L’Arène et le Théâtre
Scène 31
Scène 31
Mes nobles amis, voici le quatrième et dernier article paru dans le deuxième numéro de la Nouvelle revue de l’Education.
Si j’ai tenu à mettre ces quatre articles en ligne, avec l’aimable autorisation de SOS Education, c’est parce que j’attache une grande importance au problème de l’éducation, tant sur le plan de l’enseignement et du fonctionnement de l’école, que sur celui des règles de conduite, de la morale et du civisme.
C’est, de plus, totalement lié à mes autres préoccupations concernant le lien Armée-Nation. Il ne peut y avoir de valeurs collectives solides permettant une communauté de destins, si celles-ci ne sont pas inculquées dès l’école, si un enseignement de qualité n’est pas offert dès le départ afin de former des citoyens correctement instruits et non livrés à eux-mêmes, à une « culture du vide et du néant culturel ». L’individualisme forcené, issu de la société marchande et d’une faillite générale des valeurs les plus élémentaires, est destructeur de liens sociaux ; il nous faut donc reconstruire une société composée de citoyens capables d’esprit critique et de responsabilités envers eux-mêmes et les autres, envers la Nation et l’avenir de leurs enfants.
C’est le fonctionnement même et le devenir de la Démocratie qui se retrouvent au cœur de la Transmission du Savoir.
Avant ces fêtes de Noël, que je souhaite les meilleures pour tous, je vous laisse donc à la lecture de cet article qui donne une fois de plus la mesure et la qualité des intervenants publiés dans cette excellente revue.
Si j’ai tenu à mettre ces quatre articles en ligne, avec l’aimable autorisation de SOS Education, c’est parce que j’attache une grande importance au problème de l’éducation, tant sur le plan de l’enseignement et du fonctionnement de l’école, que sur celui des règles de conduite, de la morale et du civisme.
C’est, de plus, totalement lié à mes autres préoccupations concernant le lien Armée-Nation. Il ne peut y avoir de valeurs collectives solides permettant une communauté de destins, si celles-ci ne sont pas inculquées dès l’école, si un enseignement de qualité n’est pas offert dès le départ afin de former des citoyens correctement instruits et non livrés à eux-mêmes, à une « culture du vide et du néant culturel ». L’individualisme forcené, issu de la société marchande et d’une faillite générale des valeurs les plus élémentaires, est destructeur de liens sociaux ; il nous faut donc reconstruire une société composée de citoyens capables d’esprit critique et de responsabilités envers eux-mêmes et les autres, envers la Nation et l’avenir de leurs enfants.
C’est le fonctionnement même et le devenir de la Démocratie qui se retrouvent au cœur de la Transmission du Savoir.
Avant ces fêtes de Noël, que je souhaite les meilleures pour tous, je vous laisse donc à la lecture de cet article qui donne une fois de plus la mesure et la qualité des intervenants publiés dans cette excellente revue.
En allant sur ces sites, vous trouverez d’autres blogs intéressants traitant des questions liés aux problèmes de l’école et de l’éducation.
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Origines et cause du déclin de l’Université française
Par David Mascré,
Docteur en philosophie, docteur en mathématiques, chargé de cours à
l’Université de Paris V et à l’école des Hautes études internationales.
Résumé
Depuis 40 ans, l'université française a subi de profonds bouleversements institutionnels, politiques et sociaux. Sous couvert de modernisation, de démocratisation et de professionnalisation, décideurs et hommes politiques ont avalisé et encouragé le démantèlement d'une institution qui, traditionnellement, faisait corps avec la nation. Véritable patrie dans la patrie du temps de Victor Cousin, l'université tend aujourd'hui à n'être plus qu'un lieu de passage, une machine à distribuer des diplômes et à occuper la jeunesse en attendant un hypothétique emploi. Les lois Edgar Faure, de 1969, Alain Savary, de 1984, ont accéléré ce processus de dénaturation en la détournant de ses objectifs essentiels et en l'accablant de missions parasites incompatibles avec sa vocation première et naturelle de transmission du savoir et de développement de la recherche. Aménagement du territoire, réduction des inégalités sociales et culturelles, promotion de la diversité, lutte contre le chômage, apprentissage de la citoyenneté, lutte contre les discriminations, réussite professionnelle sont devenus les mots d'ordre d'une politique de renoncement au terme de laquelle la vie de l'esprit s'est trouvée subordonnée aux exigences du commerce et de l'économie. Cette politique démagogique a fait obstacle aux réformes indispensables, sans lesquelles il est vain d'espérer une renaissance de l'Université française. Cette renaissance est d'autant plus souhaitable que la France dispose encore dans plusieurs disciplines d'excellents chercheurs et de grands universitaires qui continuent de porter haut les couleurs de la science. Il est grand temps de libérer leur énergie en leur proposant un statut social, une reconnaissance institutionnelle et des moyens d'action dignes de leur rang.
Introduction
L’université est un magnifique idéal intellectuel et une belle ambition politique. À l’aube du XIXe siècle, au moment où se constituaient de concert un État nation puissant et un système d’enseignement supérieur fort et cohérent, Victor Cousin pouvait la définir comme « une patrie dans la patrie ». Plus récemment, Theodor Berchem rappelait qu’en son essence, « elle incarne à la fois la mémoire et la curiosité de la société » (1).
À mille lieux de ces définitions, l’université française semble aujourd’hui bien en peine d’incarner ce double idéal. Les événements récents, des émeutes de banlieues aux manifestations anti-CPE, en passant par la crise des chercheurs au printemps 2004, ont montré qu’elle ne parvient plus qu’approximativement à remplir les missions fondamentales qui lui sont confiées. C’est que l’université, plus encore qu’aucune autre institution, reflète l’état du corps social dont elle émane. Elle l’incarne et le prolonge. Aussi la crise commencée depuis le milieu des années soixante-dix se répercute logiquement de la nation française jusqu’en cette institution majeure.
À mille lieux de ces définitions, l’université française semble aujourd’hui bien en peine d’incarner ce double idéal. Les événements récents, des émeutes de banlieues aux manifestations anti-CPE, en passant par la crise des chercheurs au printemps 2004, ont montré qu’elle ne parvient plus qu’approximativement à remplir les missions fondamentales qui lui sont confiées. C’est que l’université, plus encore qu’aucune autre institution, reflète l’état du corps social dont elle émane. Elle l’incarne et le prolonge. Aussi la crise commencée depuis le milieu des années soixante-dix se répercute logiquement de la nation française jusqu’en cette institution majeure.
1 La loi Edgar Faure de 1969
Dans ce périple, des étapes se laissent aisément discerner, comme autant de batailles dans une même et unique guerre. Deux décisions politiques ont joué un rôle majeur : la loi Edgar Faure de 1969 d’un côté, la loi Savary de 1984 de l’autre. Toutes deux ont directement participé au démantèlement de l’université dans ce qu’elle avait de plus universel. Toutes deux ont contribué à défigurer le prestige, la générosité et le dévouement de l’universitaire. Face à l’antique stature du savant ou du professeur-mandarin, ces lois ont réussi à imposer une image moderne du sophiste : celle de l’intellectuel médiatique. Cette figure anthropologiquement nouvelle, mais historiquement ancienne, du faiseur de doxa, a contribué à bouleverser de fond en comble le rapport des occidentaux au savoir et à la culture. En changeant la règle de la célébrité par celle de la renommée, en substituant le principe de la facilité à celui de l’effort, en remplaçant la logique de l’objectivité par celle de l’efficacité, elle a contribué à subordonner la vie de l’esprit à la vie du commerce et de l’économie.
Plus grave, à l’aide de la montée en puissance des réseaux médiatiques et de l’effacement des règles de méritocratie interne, elle a soumis la réussite institutionnelle à des critères de conformation idéologique et clanique, sans rapport avec l’objectivité scientifique. Par là, elle a réussi à rendre inaudibles les vrais talents et les esprits véritablement créateurs. De René Girard à Claude Tresmontant, de Philippe Ariès à Reynald Seycher, de Maurice Allais à Jean Thiriart, la liste est longue de ceux à qui l’université a refusé toute promotion digne de ce nom. Ne voulant souscrire à ces idéologies totalitaires, antihumanistes et barbares, ils n’ont eu d’autre choix que l’exil ou l’émigration intérieure. Ainsi, nos meilleurs esprits ont-ils été contraints, parfois par force, parfois par dépit, souvent par lassitude et usure, de partir et de laisser la place à des médiocres sans talent, dont la contribution à la pensée se révélera, à l’examen historique, des plus mince et des plus insignifiante. C’est cette inversion première qui explique, pour une large part, l’incapacité chronique où se trouve la France de jouer un rôle de premier plan sur la scène internationale.
Rédigée et votée immédiatement après les événements de mai 1968, la loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968, dite loi Edgar Faure, a porté le premier coup en démantelant le système, patiemment reconstruit au lendemain de la défaite de Sedan par trois générations consécutives de savants et de chercheurs (voir sur ce point le très beau livre d’Alain Renaut, Les Révolutions de l’université). Officiellement, elle prétendait trouver un compromis entre les desiderata du corps professoral et les attentes manifestées par la population étudiante lors du mouvement de mai. Pour répondre au besoin d’autonomie (2), de déconcentration (3) et de décentralisation, la loi instituait ainsi des établissements de type nouveau : « les établissements publics à caractère scientifique et culturel » (EPCSC). Les anciennes facultés disparaissaient au profit de structures théoriquement nouvelles : les unités d’enseignement et de recherche (UER). Les grands principes mis en œuvre par la loi étaient alors (déjà !) l’autonomie, la participation et la pluridisciplinarité.
Dans ce périple, des étapes se laissent aisément discerner, comme autant de batailles dans une même et unique guerre. Deux décisions politiques ont joué un rôle majeur : la loi Edgar Faure de 1969 d’un côté, la loi Savary de 1984 de l’autre. Toutes deux ont directement participé au démantèlement de l’université dans ce qu’elle avait de plus universel. Toutes deux ont contribué à défigurer le prestige, la générosité et le dévouement de l’universitaire. Face à l’antique stature du savant ou du professeur-mandarin, ces lois ont réussi à imposer une image moderne du sophiste : celle de l’intellectuel médiatique. Cette figure anthropologiquement nouvelle, mais historiquement ancienne, du faiseur de doxa, a contribué à bouleverser de fond en comble le rapport des occidentaux au savoir et à la culture. En changeant la règle de la célébrité par celle de la renommée, en substituant le principe de la facilité à celui de l’effort, en remplaçant la logique de l’objectivité par celle de l’efficacité, elle a contribué à subordonner la vie de l’esprit à la vie du commerce et de l’économie.
Plus grave, à l’aide de la montée en puissance des réseaux médiatiques et de l’effacement des règles de méritocratie interne, elle a soumis la réussite institutionnelle à des critères de conformation idéologique et clanique, sans rapport avec l’objectivité scientifique. Par là, elle a réussi à rendre inaudibles les vrais talents et les esprits véritablement créateurs. De René Girard à Claude Tresmontant, de Philippe Ariès à Reynald Seycher, de Maurice Allais à Jean Thiriart, la liste est longue de ceux à qui l’université a refusé toute promotion digne de ce nom. Ne voulant souscrire à ces idéologies totalitaires, antihumanistes et barbares, ils n’ont eu d’autre choix que l’exil ou l’émigration intérieure. Ainsi, nos meilleurs esprits ont-ils été contraints, parfois par force, parfois par dépit, souvent par lassitude et usure, de partir et de laisser la place à des médiocres sans talent, dont la contribution à la pensée se révélera, à l’examen historique, des plus mince et des plus insignifiante. C’est cette inversion première qui explique, pour une large part, l’incapacité chronique où se trouve la France de jouer un rôle de premier plan sur la scène internationale.
Rédigée et votée immédiatement après les événements de mai 1968, la loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968, dite loi Edgar Faure, a porté le premier coup en démantelant le système, patiemment reconstruit au lendemain de la défaite de Sedan par trois générations consécutives de savants et de chercheurs (voir sur ce point le très beau livre d’Alain Renaut, Les Révolutions de l’université). Officiellement, elle prétendait trouver un compromis entre les desiderata du corps professoral et les attentes manifestées par la population étudiante lors du mouvement de mai. Pour répondre au besoin d’autonomie (2), de déconcentration (3) et de décentralisation, la loi instituait ainsi des établissements de type nouveau : « les établissements publics à caractère scientifique et culturel » (EPCSC). Les anciennes facultés disparaissaient au profit de structures théoriquement nouvelles : les unités d’enseignement et de recherche (UER). Les grands principes mis en œuvre par la loi étaient alors (déjà !) l’autonomie, la participation et la pluridisciplinarité.
Le principe d’autonomie, tel qu’affirmé par le législateur, devait en théorie s’exercer à quatre niveaux :
• statutaire (les universités et leurs unités d’enseignement et de recherche sont administrées par un conseil élu. Elles déterminent librement leurs statuts et sont dirigées par un président et par des directeurs eux-mêmes élus) ;
• administratifs (les établissements ne sont soumis qu’à une tutelle de type juridictionnel, permettant ainsi aux universités de voir leurs actes devenir exécutables sans transmission préalable à l’autorité de tutelle) ;
• pédagogique (les universités déterminent leurs modalités d’enseignement et le contrôle des connaissances) ;
• financier (l’établissement dispose de dotations budgétaires affectées par l’État, mais aussi de ressources propres d’origine publique ou privée. Elles sont soumises à un contrôle financier a posteriori. En outre, elles gèrent librement leurs moyens et établissent leur budget).
La participation relevait en théorie de cette même logique de responsabilisation des acteurs et de mobilisation des différents corps qui sont partie prenante de la vie universitaire. Pendant éducatif du principe de participation actionnariale inventé par de Gaulle pour trouver une troisième voie entre communisme collectiviste et capitalisme libéral, il était censé répondre à l’antagonisme de classe entre professeurs et étudiants issus de classes moyennes et populaires. Les élus, représentants de tout le corps enseignant, des personnels et des étudiants, participent à la gestion et à l’organisation de l’enseignement au sein des conseils d’université et d’U.F.R. De leur côté, les universités participent à la vie régionale et nationale par la présence dans ces conseils de personnalités du monde extérieur. Enfin, des relations s’instaurent avec les communautés locales et régionales, le monde économique et social, ainsi qu’avec les autres universités, notamment européennes et francophones.
Enfin la pluridisciplinarité (4) était censée constituer une réponse à l’enfermement disciplinaire et au primat des facultés, que les acteurs du système avaient diagnostiqués comme l’une des causes de la sclérose antérieure. La pluridisciplinarité fut ainsi recherchée dans le groupement des U.F.R., le remodelage des universités et la création de nouvelles disciplines et de nouveaux diplômes.
La réalité fut tout autre. Loin des généreux principes affichés, les logiques politiques et catégorielles prirent très vite le dessus, transformant vingt ans durant l’université en champ de bataille. Fondées sur d’authentiques puissances idéologiques (marxisme-léninisme, maoïsme, tiers-mondisme, féminisme, relativisme), adossées à d’importants réseaux d’influence et de pouvoir, ces logiques parvinrent très vite à saper les règles d’objectivité et d’impartialité qui, dans d’autres pays, demeuraient à la base du fonctionnement universitaire. Dès lors, les principes affichés demeurèrent à l’état de vœu pieux. L’autonomie ne fut qu’un mot. La liberté pédagogique, un slogan. L’indépendance administrative et politique, une fiction. Loin de répondre aux défis (réels ceux-là) qui s’imposaient à l’université d’alors, la loi Edgar Faure de 1969 contribua au contraire à mettre en place une situation chroniquement ingouvernable, accélérant ainsi le processus de décomposition engagé par les événements de mai 1968. Gravant dans le marbre une structuration en trompe-l’œil, elle donna ainsi corps à une multitude de problèmes
dont l’université française n’a, depuis, jamais réussi à se défaire.
Ses prétendues ambitions, et la plus centrale, celle de la pluridisciplinarité, n’ont pas résisté aux faits. Près de quarante ans après son édiction, le bilan de la loi Edgar Faure apparaît plus qu’amer. Dans aucune université française jusqu’à aujourd’hui, ne s’est noué le moindre contact intellectuel, ni organisationnel, dans les domaines de l’enseignement et de la recherche, entre les différentes facultés qui les composent. Il n’y en a pas davantage, ou presque, entre les différentes disciplines qui structurent chacune de ces facultés. L’université, qui, au terme de la loi, devait constituer une superstructure pour les organiser, ne parvient pas à fédérer ces composantes pour donner à l’ensemble une vie et une personnalité commune.
• statutaire (les universités et leurs unités d’enseignement et de recherche sont administrées par un conseil élu. Elles déterminent librement leurs statuts et sont dirigées par un président et par des directeurs eux-mêmes élus) ;
• administratifs (les établissements ne sont soumis qu’à une tutelle de type juridictionnel, permettant ainsi aux universités de voir leurs actes devenir exécutables sans transmission préalable à l’autorité de tutelle) ;
• pédagogique (les universités déterminent leurs modalités d’enseignement et le contrôle des connaissances) ;
• financier (l’établissement dispose de dotations budgétaires affectées par l’État, mais aussi de ressources propres d’origine publique ou privée. Elles sont soumises à un contrôle financier a posteriori. En outre, elles gèrent librement leurs moyens et établissent leur budget).
La participation relevait en théorie de cette même logique de responsabilisation des acteurs et de mobilisation des différents corps qui sont partie prenante de la vie universitaire. Pendant éducatif du principe de participation actionnariale inventé par de Gaulle pour trouver une troisième voie entre communisme collectiviste et capitalisme libéral, il était censé répondre à l’antagonisme de classe entre professeurs et étudiants issus de classes moyennes et populaires. Les élus, représentants de tout le corps enseignant, des personnels et des étudiants, participent à la gestion et à l’organisation de l’enseignement au sein des conseils d’université et d’U.F.R. De leur côté, les universités participent à la vie régionale et nationale par la présence dans ces conseils de personnalités du monde extérieur. Enfin, des relations s’instaurent avec les communautés locales et régionales, le monde économique et social, ainsi qu’avec les autres universités, notamment européennes et francophones.
Enfin la pluridisciplinarité (4) était censée constituer une réponse à l’enfermement disciplinaire et au primat des facultés, que les acteurs du système avaient diagnostiqués comme l’une des causes de la sclérose antérieure. La pluridisciplinarité fut ainsi recherchée dans le groupement des U.F.R., le remodelage des universités et la création de nouvelles disciplines et de nouveaux diplômes.
La réalité fut tout autre. Loin des généreux principes affichés, les logiques politiques et catégorielles prirent très vite le dessus, transformant vingt ans durant l’université en champ de bataille. Fondées sur d’authentiques puissances idéologiques (marxisme-léninisme, maoïsme, tiers-mondisme, féminisme, relativisme), adossées à d’importants réseaux d’influence et de pouvoir, ces logiques parvinrent très vite à saper les règles d’objectivité et d’impartialité qui, dans d’autres pays, demeuraient à la base du fonctionnement universitaire. Dès lors, les principes affichés demeurèrent à l’état de vœu pieux. L’autonomie ne fut qu’un mot. La liberté pédagogique, un slogan. L’indépendance administrative et politique, une fiction. Loin de répondre aux défis (réels ceux-là) qui s’imposaient à l’université d’alors, la loi Edgar Faure de 1969 contribua au contraire à mettre en place une situation chroniquement ingouvernable, accélérant ainsi le processus de décomposition engagé par les événements de mai 1968. Gravant dans le marbre une structuration en trompe-l’œil, elle donna ainsi corps à une multitude de problèmes
dont l’université française n’a, depuis, jamais réussi à se défaire.
Ses prétendues ambitions, et la plus centrale, celle de la pluridisciplinarité, n’ont pas résisté aux faits. Près de quarante ans après son édiction, le bilan de la loi Edgar Faure apparaît plus qu’amer. Dans aucune université française jusqu’à aujourd’hui, ne s’est noué le moindre contact intellectuel, ni organisationnel, dans les domaines de l’enseignement et de la recherche, entre les différentes facultés qui les composent. Il n’y en a pas davantage, ou presque, entre les différentes disciplines qui structurent chacune de ces facultés. L’université, qui, au terme de la loi, devait constituer une superstructure pour les organiser, ne parvient pas à fédérer ces composantes pour donner à l’ensemble une vie et une personnalité commune.
Le phénomène est d’autant plus surprenant qu’au regard de la loi, l’université détient le pouvoir, gère les budgets, les emplois, affecte les crédits, et, dès lors, devrait imposer sa dynamique propre à l’ensemble du système. L’explication tient, pour partie, aux relations de dépendance qui s’instaurent entre le pouvoir politique et les autorités administratives d’un côté, entre les autorités académiques et les corps professoraux de l’autre. La nomination des recteurs sur appui politique, la constitution des jurys d’agrégation sur la base de validations politiques opérées par les inspecteurs généraux, l’élection des présidents d’université sur la base de consensus anémiants, les logiques corporatistes qui tuent dans l’œuf toute velléité de réforme un peu ambitieuse, sont autant d’éléments qui expliquent l’impuissance de la structure universitaire à imposer ses vues et à conduire des
projets politiques et intellectuels réellement ambitieux. Ainsi, la subordination récurrente des universitaires aux pouvoirs politiques ou administratifs a étouffé la liberté, le dynamisme et, a fortiori, la responsabilité qui existent dans les universités étrangères, notamment américaines. Celles-ci sont également pluridisciplinaires, mais les facultés qui les composent ont une totale autonomie. Ce sont elles qui organisent leurs programmes, recrutent leurs enseignants, les licencient, privilégient certains axes de formation ou de recherche… Rien de tel dans le système universitaire français, où toute décision un peu importante suppose le double imprimatur des cabinets ministériels et des organisations syndicales.
Le système universitaire français est victime depuis trente ans d’une véritable paralysie. Dès lors que le président de l’université n’a pas de pouvoir réel, que l’administration toute puissante se borne à gérer le quotidien et que les doyens, pour la plupart, se laissent lier les mains par les textes et les traditions, on stagne dans un immobilisme fantastique, à tous les niveaux. Si l’on ajoute à cela le fait que l’État fait peser une tutelle extrêmement lourde, puisque c’est lui qui définit les diplômes, le nombre d’années d’études nécessaires à leur obtention, les horaires d’enseignement, le contenu des enseignements, le tableau est complet.
L’aspect le plus néfaste de la loi Edgar Faure réside sans doute dans cette relation de subordination psychologique et mentale qu’il a contribué à introduire à tous les niveaux de la structure universitaire. En prétendant casser le pouvoir des mandarins, en démantelant les hiérarchies internes qui, comme dans l’armée, donnaient sens et cohérence à l’ordre universitaire, il a paradoxalement placé les universitaires sous le coup d’une pression beaucoup plus forte du politique (5). Comment imaginer qu’un universitaire exerce avec passion son métier d’enseignant, dès lors qu’il n’est responsable de rien ; qu’il ne décide ni de ce qu’il enseigne, ni de la pédagogie de l’enseignement, ni même des modalités de l’évaluation et de la docimologie ; et que la responsabilité de la détermination du cadre général est entièrement laissée à quelques cadres administratifs du ministère de l’éducation nationale ? Demander à des enseignants de s’investir profondément dans la formation des jeunes, avec une vocation quasi socratique, quand ils ne jouissent d’aucune liberté, c’est marcher sur la tête. Les hommes ne s’engagent que dans la mesure où ils se sentent responsables, portés par un projet, capables de s’adonner à une mission, de la partager avec des étudiants (6). En infantilisant les universitaires, en noyant leur parole dans le brouhaha médiatique, la loi Edgar Faure a contribué à brider les énergies. Car elle a institué, en dehors de toute objectivité et de tout esprit critique, les conditions d’avènement et de développement d’une pensée politiquement correcte au sein de l’Université.
projets politiques et intellectuels réellement ambitieux. Ainsi, la subordination récurrente des universitaires aux pouvoirs politiques ou administratifs a étouffé la liberté, le dynamisme et, a fortiori, la responsabilité qui existent dans les universités étrangères, notamment américaines. Celles-ci sont également pluridisciplinaires, mais les facultés qui les composent ont une totale autonomie. Ce sont elles qui organisent leurs programmes, recrutent leurs enseignants, les licencient, privilégient certains axes de formation ou de recherche… Rien de tel dans le système universitaire français, où toute décision un peu importante suppose le double imprimatur des cabinets ministériels et des organisations syndicales.
Le système universitaire français est victime depuis trente ans d’une véritable paralysie. Dès lors que le président de l’université n’a pas de pouvoir réel, que l’administration toute puissante se borne à gérer le quotidien et que les doyens, pour la plupart, se laissent lier les mains par les textes et les traditions, on stagne dans un immobilisme fantastique, à tous les niveaux. Si l’on ajoute à cela le fait que l’État fait peser une tutelle extrêmement lourde, puisque c’est lui qui définit les diplômes, le nombre d’années d’études nécessaires à leur obtention, les horaires d’enseignement, le contenu des enseignements, le tableau est complet.
L’aspect le plus néfaste de la loi Edgar Faure réside sans doute dans cette relation de subordination psychologique et mentale qu’il a contribué à introduire à tous les niveaux de la structure universitaire. En prétendant casser le pouvoir des mandarins, en démantelant les hiérarchies internes qui, comme dans l’armée, donnaient sens et cohérence à l’ordre universitaire, il a paradoxalement placé les universitaires sous le coup d’une pression beaucoup plus forte du politique (5). Comment imaginer qu’un universitaire exerce avec passion son métier d’enseignant, dès lors qu’il n’est responsable de rien ; qu’il ne décide ni de ce qu’il enseigne, ni de la pédagogie de l’enseignement, ni même des modalités de l’évaluation et de la docimologie ; et que la responsabilité de la détermination du cadre général est entièrement laissée à quelques cadres administratifs du ministère de l’éducation nationale ? Demander à des enseignants de s’investir profondément dans la formation des jeunes, avec une vocation quasi socratique, quand ils ne jouissent d’aucune liberté, c’est marcher sur la tête. Les hommes ne s’engagent que dans la mesure où ils se sentent responsables, portés par un projet, capables de s’adonner à une mission, de la partager avec des étudiants (6). En infantilisant les universitaires, en noyant leur parole dans le brouhaha médiatique, la loi Edgar Faure a contribué à brider les énergies. Car elle a institué, en dehors de toute objectivité et de tout esprit critique, les conditions d’avènement et de développement d’une pensée politiquement correcte au sein de l’Université.
2 Le grand tournant des années 1970 :
du chaos universitaire à la prise de pouvoir gauchiste
Si la loi Edgar Faure a lancé la déstructuration de l’université française, elle n’explique pas à elle seule la situation actuelle des universités françaises. D’autres événements décisifs, et, au départ, largement imprévisibles, sont en effet venus s’inscrire dans l’épaisseur de l’histoire qui, autant que les événements de mai 1968 et la loi Faure de 1968, ont durablement contribué à bouleverser le paysage universitaire français. Sur la période 1970-1984, deux phénomènes majeurs se sont ainsi produits, qui ont, pour une large part, stimulé la décomposition de l’université, engagée par la massification des années soixante et l’anarchie triomphante de mai 1968. La décentralisation, d’une part ; l’institutionnalisation des mouvements gauchistes, d’autre part.
Depuis les années soixante et l’époque gaullienne, le processus de décentralisation s’est développé en plusieurs étapes. La première votée en novembre 1968, la loi Edgar Faure prétendait offrir aux universités une certaine autonomie. Couplée au référendum de 1969 sur la régionalisation – perdu par le pouvoir en place et qui précipita le départ du général de Gaulle – elle devait ouvrir la voie à un plus large mouvement de dévolution de pouvoir, celui-ci étant désormais délégué avec mesure aux collectivités locales (régions, départements, communes). La seconde étape du mouvement de décentralisation a été la loi Defferre de 1982. La loi initiale de mars 1982 s’est progressivement appliquée et a été suivie par des lois complémentaires dans les années suivantes (1983,1985). Les lois qui ont suivi la loi Defferre entendaient notamment :
Transférer des blocs de compétences de l’État vers la commune, le département, la région, si possible à un seul échelon territorial.
Engendrer un transfert de compétences sans que ne s’instaure une prééminence d’une collectivité sur une autre.
Pensées dans le fil de l’après 68 et de la contestation de l’autorité centrale de Paris, ces lois se sont caractérisées par leur volonté de défaire le centralisme napoléonien qui avait constitué le fer de lance, à partir de 1805, du lent travail de reconstruction institutionnel de notre système d’enseignement mis à terre par la Révolution française de 1789. Au plan juridique, elles se caractérisaient par plusieurs innovations importantes :
• la région, chargée du devenir du territoire sur le long terme, se voyait confier des compétences nouvelles, jusqu’alors réservées à l’État : planification économique, programmation des équipements, actions de formation professionnelle continue et d’apprentissage, construction et entretien des lycées, ainsi que des établissements d’enseignement agricole ;
• le département, pour sa part, prenait en charge les compétences de l’action sociale et des collèges ;
• la commune enfin, administration de proximité, s’occupait de l’urbanisme.
Pour permettre la mise en œuvre de cette politique, chaque transfert de compétences devait s’accompagner de transferts financiers (en réalité vite remplacés par de nouveaux prélèvements obligatoires, sous la forme notamment d’impôts locaux).
Concrètement, ces lois ne tardèrent pas à engendrer un certain nombre d’effets pervers :
• l’enchevêtrement des compétences entre collectivités ;
• la dépendance de fait entre les différents niveaux de collectivités : ainsi, les départements assurent une assistance technique, juridique, financière aux communes demandeuses ;
• la constitution de baronnies locales ;
• l’intrication des pouvoirs sans distinction réelle entre exécutif, législatif et judiciaire ;
• la croissance inflationniste des demandes en locaux, bâtiments, instituts…
du chaos universitaire à la prise de pouvoir gauchiste
Si la loi Edgar Faure a lancé la déstructuration de l’université française, elle n’explique pas à elle seule la situation actuelle des universités françaises. D’autres événements décisifs, et, au départ, largement imprévisibles, sont en effet venus s’inscrire dans l’épaisseur de l’histoire qui, autant que les événements de mai 1968 et la loi Faure de 1968, ont durablement contribué à bouleverser le paysage universitaire français. Sur la période 1970-1984, deux phénomènes majeurs se sont ainsi produits, qui ont, pour une large part, stimulé la décomposition de l’université, engagée par la massification des années soixante et l’anarchie triomphante de mai 1968. La décentralisation, d’une part ; l’institutionnalisation des mouvements gauchistes, d’autre part.
Depuis les années soixante et l’époque gaullienne, le processus de décentralisation s’est développé en plusieurs étapes. La première votée en novembre 1968, la loi Edgar Faure prétendait offrir aux universités une certaine autonomie. Couplée au référendum de 1969 sur la régionalisation – perdu par le pouvoir en place et qui précipita le départ du général de Gaulle – elle devait ouvrir la voie à un plus large mouvement de dévolution de pouvoir, celui-ci étant désormais délégué avec mesure aux collectivités locales (régions, départements, communes). La seconde étape du mouvement de décentralisation a été la loi Defferre de 1982. La loi initiale de mars 1982 s’est progressivement appliquée et a été suivie par des lois complémentaires dans les années suivantes (1983,1985). Les lois qui ont suivi la loi Defferre entendaient notamment :
Transférer des blocs de compétences de l’État vers la commune, le département, la région, si possible à un seul échelon territorial.
Engendrer un transfert de compétences sans que ne s’instaure une prééminence d’une collectivité sur une autre.
Pensées dans le fil de l’après 68 et de la contestation de l’autorité centrale de Paris, ces lois se sont caractérisées par leur volonté de défaire le centralisme napoléonien qui avait constitué le fer de lance, à partir de 1805, du lent travail de reconstruction institutionnel de notre système d’enseignement mis à terre par la Révolution française de 1789. Au plan juridique, elles se caractérisaient par plusieurs innovations importantes :
• la région, chargée du devenir du territoire sur le long terme, se voyait confier des compétences nouvelles, jusqu’alors réservées à l’État : planification économique, programmation des équipements, actions de formation professionnelle continue et d’apprentissage, construction et entretien des lycées, ainsi que des établissements d’enseignement agricole ;
• le département, pour sa part, prenait en charge les compétences de l’action sociale et des collèges ;
• la commune enfin, administration de proximité, s’occupait de l’urbanisme.
Pour permettre la mise en œuvre de cette politique, chaque transfert de compétences devait s’accompagner de transferts financiers (en réalité vite remplacés par de nouveaux prélèvements obligatoires, sous la forme notamment d’impôts locaux).
Concrètement, ces lois ne tardèrent pas à engendrer un certain nombre d’effets pervers :
• l’enchevêtrement des compétences entre collectivités ;
• la dépendance de fait entre les différents niveaux de collectivités : ainsi, les départements assurent une assistance technique, juridique, financière aux communes demandeuses ;
• la constitution de baronnies locales ;
• l’intrication des pouvoirs sans distinction réelle entre exécutif, législatif et judiciaire ;
• la croissance inflationniste des demandes en locaux, bâtiments, instituts…
Sur le plan de l’enseignement, les conséquences de la décentralisation furent, certes, moins visibles, mais par bien des aspects, tout aussi désastreuses. Quoiqu’élaborée dans la douleur et souvent dans l’improvisation la plus totale, la nouvelle organisation juridique de notre système d’enseignement devait finalement se stabiliser au tournant des années 1984-1985, pour prendre la configuration que nous lui connaissons. Dans la mesure où la Constitution affirme, depuis 1946, que l’enseignement est un « devoir de l’État », il ne pouvait être transféré intégralement aux collectivités territoriales selon la logique des « blocs de compétence » appliquée ailleurs. Le législateur a, pour cette raison, choisi d’en faire un domaine de « compétences partagées ». L’État a ainsi choisi de garder la responsabilité du domaine pédagogique (programmes, diplômes, recrutements, gestion et rémunération des personnels) et transféré aux différentes collectivités territoriales de rattachement, en contrepartie de dotations d’équipement, la responsabilité des choix d’investissement et du fonctionnement matériel des établissements scolaires. Les régions ont ainsi été chargées des lycées ; les départements, des collèges ; et les communes, des écoles. Par ailleurs, les collectivités se sont vues confier la mission de participer à la planification scolaire et de prendre en charge la formation professionnelle et l’apprentissage. Le pendant de ce transfert a été une « déconcentration » administrative qui donne au recteur, à l’inspecteur d’académie, au chef d’établissement, une autonomie plus grande dans ce qu’on aime appeler désormais le « pilotage » territorial de l’action éducative.
L’autre élément décisif des années soixante-dix fut la prise de pouvoir de l’université par les gauchistes (trotskistes, maoïstes, anarchistes, libertaires…). Cette histoire mal connue mériterait à elle seule un ouvrage et nous n’en dresserons donc pas ici un tableau exhaustif. Tout au plus en rappellerons-nous quelques grandes lignes, sans que cette évocation, forcément lacunaire, revendique ici le caractère scientifique d’une étude intégrale.
Les troubles de mai 1968 eurent un certain nombre de conséquences décisives sur l’organisation interne des universités et la répartition du pouvoir entre enseignants, administratifs et politiques. Première certitude, la prise de parole, revendiquée en tant que telle par les gauchistes comme un mouvement d’émancipation, fournit d’abord le prétexte à une prise de pouvoir. Dans plusieurs universités, on chassa manu militari les enseignants ; dans certaines autres, on interrompit leur cours ; ailleurs, on jeta par-dessus bord leur bibliothèque ; dans d’autres enfin, on fit tant et si bien que certains professeurs préférèrent partir ou prendre leur retraite, plutôt que de continuer à travailler dans ces conditions.
Nombre de vieux mandarins, qui avaient été l’honneur de la science française, se trouvèrent empêchés d’exercer et finalement conduits à quitter par la petite porte une institution qui ne prit même pas la peine de les remercier.
L’autre élément décisif des années soixante-dix fut la prise de pouvoir de l’université par les gauchistes (trotskistes, maoïstes, anarchistes, libertaires…). Cette histoire mal connue mériterait à elle seule un ouvrage et nous n’en dresserons donc pas ici un tableau exhaustif. Tout au plus en rappellerons-nous quelques grandes lignes, sans que cette évocation, forcément lacunaire, revendique ici le caractère scientifique d’une étude intégrale.
Les troubles de mai 1968 eurent un certain nombre de conséquences décisives sur l’organisation interne des universités et la répartition du pouvoir entre enseignants, administratifs et politiques. Première certitude, la prise de parole, revendiquée en tant que telle par les gauchistes comme un mouvement d’émancipation, fournit d’abord le prétexte à une prise de pouvoir. Dans plusieurs universités, on chassa manu militari les enseignants ; dans certaines autres, on interrompit leur cours ; ailleurs, on jeta par-dessus bord leur bibliothèque ; dans d’autres enfin, on fit tant et si bien que certains professeurs préférèrent partir ou prendre leur retraite, plutôt que de continuer à travailler dans ces conditions.
Nombre de vieux mandarins, qui avaient été l’honneur de la science française, se trouvèrent empêchés d’exercer et finalement conduits à quitter par la petite porte une institution qui ne prit même pas la peine de les remercier.
En fait, cette prise de pouvoir consécutive à la prise de parole que fut mai 1968, s’exécuta en plusieurs temps. Par la geste révolutionnaire d’abord – incarnée par les manifestations de rue, l’agitation syndicale, et celle entretenue en permanence à l’intérieur des établissements. Par l’entrisme et le noyautage ensuite. Plus encore que les événements de mai 1968, ce sont les événements de l’après mai qui ont contribué à faire basculer la situation au sein de l’université comme, plus généralement, au sein de l’appareil d’État français. C’est en effet moins la loi Edgar Faure en elle-même que sa mise en œuvre progressive à partir de 1969, et, surtout, que la passivité radicale de la droite tout au long des années 1970, qui a permis aux idéologues gauchistes, encore très largement minoritaires en 1968, de s’imposer avec une force toujours plus grande dans les différents appareils idéologiques d’État (Université, médias, ministères publics, groupes de communication) – appareils d’État que leur maître Althusser avait passé l’essentiel de sa vie à décortiquer et à analyser pour mieux les dénoncer, mais que ses disciples n’eurent de cesse, par la suite, de chercher à investir et à dominer.
Au lendemain de mai 1968, fut en effet réalisé tout un travail de sape et d’infiltration, qui n’a dû l’essentiel de sa réussite qu’à la complaisance et à la passivité coupable des responsables de droite qui, au lendemain du référendum d’avril 1969, ont pris la place du général de Gaulle. Il y aurait tout un travail à faire pour reconstituer l’itinéraire individuel et collectif de ces militants d’extrême gauche, qui, partis de rien et d’une médiocrité peu commune, parvinrent en quelques années à investir presque tous les rouages de la société française. Ce qui ne signifie pas, bien sûr, que les trajectoires suivies par les individus aient été toutes uniformes et homogènes. Il existe en effet, au sein des mouvements issus de mai 1968, tout un ensemble de trajectoires possibles qui marquèrent le paysage gauchiste et révolutionnaire des années soixante-dix.
Comme le note avec force Jean-Paul Brighelli (7) : « les révolutions ont ceci de curieux que seules survivent les taupes qui ont gardé le nez au sec durant les événements. Les plus engagés des soixante-huitards se sont soit suicidés (Recanati – voir et revoir « Mourir à trente ans », que l’on ait ou non fait ses études à Jussieu, que l’on ait ou non participé à cette manif de la Mutualité qui en juin 1973 fut la seule victoire « militaire » de l’extrême gauche sur la police), soit reconvertis dans la Communication (July et tant d’autres). Ils l’avaient tant aimé, la Révolution – ça leur revient parfois par bouffées, après avoir éclusé la première bouteille de Lagavulin. Quelques-uns même sont devenus profs, et les meilleurs d’entre eux n’hésitent pas à soutenir Xavier Darcos : c’était donc vrai que le gauchisme était une maladie infantile du capitalisme…
Restent les pantouflards de la Révolution, les ex-JOC, les bandeurs mous du jet de pavé, les idéologues de cafés (Meirieu). Ceux-là ont investi la technostructure de l’Éducation Nationale – et dès les accords de Grenelle et les décisions d’Edgar Faure : la Droite, qui avait eu fort peur (mais si, avouez-le ! –et les élections de juin le prouvent), s’est convaincue qu’elle ne comprendrait jamais rien à la Culture et à l’Éducation, et a laissé des gauchistes de carnaval occuper les lieux et les esprits. Le collège unique, belle création de cet égalitarisme qui a fabriqué tant d’inégalités irréversibles et permis de lancer Acadomia et autres officines du désespoir scolaire, est sorti de là. Et les Écoles normales n’ont pas attendu les IUFM pour faire du n’importe quoi baptisé Pédagogie expérimentale. Ils applaudissaient la tentative de récupération par un cheval de retour du nom de Mitterrand au meeting de Charléty en juin 1968. Ils ont voté comme un seul homme pour le même, treize ans plus tard– et se sont infiltrés dans le ministère, cinquième colonne de la Médiocrité triomphante. » (8)
Au lendemain de mai 1968, fut en effet réalisé tout un travail de sape et d’infiltration, qui n’a dû l’essentiel de sa réussite qu’à la complaisance et à la passivité coupable des responsables de droite qui, au lendemain du référendum d’avril 1969, ont pris la place du général de Gaulle. Il y aurait tout un travail à faire pour reconstituer l’itinéraire individuel et collectif de ces militants d’extrême gauche, qui, partis de rien et d’une médiocrité peu commune, parvinrent en quelques années à investir presque tous les rouages de la société française. Ce qui ne signifie pas, bien sûr, que les trajectoires suivies par les individus aient été toutes uniformes et homogènes. Il existe en effet, au sein des mouvements issus de mai 1968, tout un ensemble de trajectoires possibles qui marquèrent le paysage gauchiste et révolutionnaire des années soixante-dix.
Comme le note avec force Jean-Paul Brighelli (7) : « les révolutions ont ceci de curieux que seules survivent les taupes qui ont gardé le nez au sec durant les événements. Les plus engagés des soixante-huitards se sont soit suicidés (Recanati – voir et revoir « Mourir à trente ans », que l’on ait ou non fait ses études à Jussieu, que l’on ait ou non participé à cette manif de la Mutualité qui en juin 1973 fut la seule victoire « militaire » de l’extrême gauche sur la police), soit reconvertis dans la Communication (July et tant d’autres). Ils l’avaient tant aimé, la Révolution – ça leur revient parfois par bouffées, après avoir éclusé la première bouteille de Lagavulin. Quelques-uns même sont devenus profs, et les meilleurs d’entre eux n’hésitent pas à soutenir Xavier Darcos : c’était donc vrai que le gauchisme était une maladie infantile du capitalisme…
Restent les pantouflards de la Révolution, les ex-JOC, les bandeurs mous du jet de pavé, les idéologues de cafés (Meirieu). Ceux-là ont investi la technostructure de l’Éducation Nationale – et dès les accords de Grenelle et les décisions d’Edgar Faure : la Droite, qui avait eu fort peur (mais si, avouez-le ! –et les élections de juin le prouvent), s’est convaincue qu’elle ne comprendrait jamais rien à la Culture et à l’Éducation, et a laissé des gauchistes de carnaval occuper les lieux et les esprits. Le collège unique, belle création de cet égalitarisme qui a fabriqué tant d’inégalités irréversibles et permis de lancer Acadomia et autres officines du désespoir scolaire, est sorti de là. Et les Écoles normales n’ont pas attendu les IUFM pour faire du n’importe quoi baptisé Pédagogie expérimentale. Ils applaudissaient la tentative de récupération par un cheval de retour du nom de Mitterrand au meeting de Charléty en juin 1968. Ils ont voté comme un seul homme pour le même, treize ans plus tard– et se sont infiltrés dans le ministère, cinquième colonne de la Médiocrité triomphante. » (8)
La création de l’EHESS, en 1975, fut l’une des grandes étapes de cette institutionnalisation des idées de mai dans la sphère universitaire. Déjà, la création de la VIe Section, « sciences économiques et sociales », constituée en 1947, s’était faite dans des conditions difficiles et douloureuses. En pleine reconstruction, dans la foulée des programmes du CNR (Conseil national de la résistance), des soubresauts de la Libération et de son cortège d’épurations, sa création, fruit d’une maturation longue dont les enjeux ont été intellectuels autant qu’institutionnels, ne s’était pas faite dans la sérénité. Rompant avec la tradition séculaire de gestion par les pairs, son irruption dans le paysage institutionnel s’était opérée sur un mode brutal – en rupture avec les autres sections constituées de l’EPHE et en rupture avec l’harmonie d’ensemble qui avait présidé à la création, 80 ans plus tôt, en 1868, des 5 sections de l’EPHE –et traduite par des nominations à base lourdement politique.
La transformation, par le décret du 23 janvier 1975, de cette même sixième section en un établissement autonome, public et national à caractère scientifique et culturel, ayant le statut de « grand établissement » : l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS), fut de la même veine. Il signala avant tout l’institutionnalisation des théories gauchistes de l’après 68 et l’entrée dans le cercle institutionnel officiel (universitaire et de recherche) de ceux qui avaient été les acteurs ou les porteurs de l’agitation de mai 1968.
Cette entrée en force dans le cercle institutionnel se traduisit par un certain nombre de phénomènes, dont les plus visibles furent, premièrement, l’augmentation quantitative du corps professoral, qui, après être passé de trente-deux directeurs d’études en 1951 à cent dix en 1966, connut une croissance exponentielle depuis 1975 (pour atteindre le chiffre vertigineux de 280 directeurs d’études et de 1 500 chercheurs et techniciens en sciences humaines et sociales, travaillant en 2007 dans les laboratoires de l’établissement ou des établissements associés) ; deuxièmement, l’augmentation substantielle (et avec elle leur dévalorisation constante) du nombre des thèses soutenues (plus de 200 chaque année sous la tutelle de l’établissement) ; et enfin, l’irruption dans le paysage institutionnel de recherche de disciplines entièrement nouvelles et jusqu’alors peu reconnues : anthropologie sociale, anthropologie langagière, ethnopsychiatrie, gender studies, techniques du corps, psychanalyse des sexes…
Jointe à l’expérience de Vincennes-Saint-Denis, cette évolution signa beaucoup plus la fin de la recherche en sciences humaines que leur apogée, et marqua le commencement d’un processus d’agitation institutionnelle et de revendication catégorielle permanente, dont les sciences humaines françaises ne sont, aujourd’hui, toujours pas sorties.
La transformation, par le décret du 23 janvier 1975, de cette même sixième section en un établissement autonome, public et national à caractère scientifique et culturel, ayant le statut de « grand établissement » : l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS), fut de la même veine. Il signala avant tout l’institutionnalisation des théories gauchistes de l’après 68 et l’entrée dans le cercle institutionnel officiel (universitaire et de recherche) de ceux qui avaient été les acteurs ou les porteurs de l’agitation de mai 1968.
Cette entrée en force dans le cercle institutionnel se traduisit par un certain nombre de phénomènes, dont les plus visibles furent, premièrement, l’augmentation quantitative du corps professoral, qui, après être passé de trente-deux directeurs d’études en 1951 à cent dix en 1966, connut une croissance exponentielle depuis 1975 (pour atteindre le chiffre vertigineux de 280 directeurs d’études et de 1 500 chercheurs et techniciens en sciences humaines et sociales, travaillant en 2007 dans les laboratoires de l’établissement ou des établissements associés) ; deuxièmement, l’augmentation substantielle (et avec elle leur dévalorisation constante) du nombre des thèses soutenues (plus de 200 chaque année sous la tutelle de l’établissement) ; et enfin, l’irruption dans le paysage institutionnel de recherche de disciplines entièrement nouvelles et jusqu’alors peu reconnues : anthropologie sociale, anthropologie langagière, ethnopsychiatrie, gender studies, techniques du corps, psychanalyse des sexes…
Jointe à l’expérience de Vincennes-Saint-Denis, cette évolution signa beaucoup plus la fin de la recherche en sciences humaines que leur apogée, et marqua le commencement d’un processus d’agitation institutionnelle et de revendication catégorielle permanente, dont les sciences humaines françaises ne sont, aujourd’hui, toujours pas sorties.
3 La loi Savary de 1984
Le second volet de cette mise à bas du système universitaire français fut le vote de la loi Savary. Fruit d’une volonté politique engagée au plus haut niveau de l’État, l’adoption de cette loi, au printemps 1984, a contribué à instaurer dans l’université un esprit et une logique de fonctionnement sans rapport avec ce qui constituait depuis toujours – à tout le moins dans les grands États civilisés – sa mission propre et sa vocation fondamentale : participer à la formation d’une élite par la pratique de la recherche de pointe et l’ouverture à un savoir universel. Aux antipodes de cette vision humaniste et universaliste, la loi Savary a consacré le principe d’une vision techniciste et économiste de l’homme. Cette vision étriquée et rabougrie de l’être humain avait pour seule obsession de subordonner la transmission du savoir à la réalisation d’impératifs économiques ou culturels toujours plus idéologiquement marqués.
Le second volet de cette mise à bas du système universitaire français fut le vote de la loi Savary. Fruit d’une volonté politique engagée au plus haut niveau de l’État, l’adoption de cette loi, au printemps 1984, a contribué à instaurer dans l’université un esprit et une logique de fonctionnement sans rapport avec ce qui constituait depuis toujours – à tout le moins dans les grands États civilisés – sa mission propre et sa vocation fondamentale : participer à la formation d’une élite par la pratique de la recherche de pointe et l’ouverture à un savoir universel. Aux antipodes de cette vision humaniste et universaliste, la loi Savary a consacré le principe d’une vision techniciste et économiste de l’homme. Cette vision étriquée et rabougrie de l’être humain avait pour seule obsession de subordonner la transmission du savoir à la réalisation d’impératifs économiques ou culturels toujours plus idéologiquement marqués.
a) La pluralité des missions assignées
Pour fonder cette conception techniciste et productiviste de l’homme, la loi Savary a assigné à l’université une multitude d’objectifs et de missions : participation à la croissance (dans le cadre de la planification), lutte contre le chômage, aménagement du territoire, démocratisation, promotion de l’égalité homme-femme, développement culturel et social, réduction des inégalités sociales, coopération internationale, développement économique, diffusion de la culture, promotion de l’information scientifique et technique, professionnalisation, formation tout au long de la vie…
Ces missions contradictoires ont plombé l’université. Pressée de toutes parts, chargée de plaire à tout le monde, celle-ci s’est soudain trouvée sommée de répondre à une multitude d’attentes et d’exigences souvent largement incompatibles : accueillir, à l’entrée, une masse informe d’étudiants souvent non préparés et désorientés (fréquemment inscrits à l’université non par choix, mais parce qu’ils n’ont pas été sélectionnés ailleurs), tout en continuant de produire, à la sortie, des docteurs et des chercheurs de haut niveau. Proposer des parcours cohérents, tout en laissant à l’étudiant, parfois dans l’anarchie la plus complète, le choix de modules souvent totalement disparates. Dispenser une formation ouverte sur les avancées les plus récentes, tout en assurant une couverture exhaustive du champ disciplinaire concerné. Dispenser une formation générale, tout en professionnalisant ses filières…
Ce cumul d’exigences antinomiques était d’autant plus préjudiciable au fonctionnement de l’université dans son ensemble que cette dernière se voyait, dans le même temps, privée des moyens budgétaires et financiers nécessaires à la bonne conduite de ces missions. Plus gravement encore, au moment même où s’opéraient la massification et l’augmentation considérable du nombre des filières, l’université s’est vue privée de tout moyen de sélectionner ses candidats à mesure de leur avancement dans le parcours universitaire.
Pour fonder cette conception techniciste et productiviste de l’homme, la loi Savary a assigné à l’université une multitude d’objectifs et de missions : participation à la croissance (dans le cadre de la planification), lutte contre le chômage, aménagement du territoire, démocratisation, promotion de l’égalité homme-femme, développement culturel et social, réduction des inégalités sociales, coopération internationale, développement économique, diffusion de la culture, promotion de l’information scientifique et technique, professionnalisation, formation tout au long de la vie…
Ces missions contradictoires ont plombé l’université. Pressée de toutes parts, chargée de plaire à tout le monde, celle-ci s’est soudain trouvée sommée de répondre à une multitude d’attentes et d’exigences souvent largement incompatibles : accueillir, à l’entrée, une masse informe d’étudiants souvent non préparés et désorientés (fréquemment inscrits à l’université non par choix, mais parce qu’ils n’ont pas été sélectionnés ailleurs), tout en continuant de produire, à la sortie, des docteurs et des chercheurs de haut niveau. Proposer des parcours cohérents, tout en laissant à l’étudiant, parfois dans l’anarchie la plus complète, le choix de modules souvent totalement disparates. Dispenser une formation ouverte sur les avancées les plus récentes, tout en assurant une couverture exhaustive du champ disciplinaire concerné. Dispenser une formation générale, tout en professionnalisant ses filières…
Ce cumul d’exigences antinomiques était d’autant plus préjudiciable au fonctionnement de l’université dans son ensemble que cette dernière se voyait, dans le même temps, privée des moyens budgétaires et financiers nécessaires à la bonne conduite de ces missions. Plus gravement encore, au moment même où s’opéraient la massification et l’augmentation considérable du nombre des filières, l’université s’est vue privée de tout moyen de sélectionner ses candidats à mesure de leur avancement dans le parcours universitaire.
b) Le tabou de la sélection
Tandis que dans des pays comme l’Allemagne, la Suisse, la Russie ou, plus tard, la Chine, le système universitaire renforçait ses structures sélectives et ses mécanismes d’orientation, la France faisait le choix inverse en décidant d’abattre toutes les cloisons, barrières et autres sas d’entrée destinés, jusqu’alors, à éprouver la qualité des candidats, à contrôler leur niveau et à juguler leur flux. La sélection devint ainsi taboue.
Il y eut là un choix, opéré pour des raisons idéologiques (dogme de l’égalitarisme), mais aussi économiques (nécessité de masquer la montée en puissance du chômage des jeunes dans les années quatre-vingt, création d’un sas de décompression destiné à diminuer les chiffres des statistiques du chômage). Mais ce choix fut dramatiquement préjudiciable au fonctionnement de l’université et au maintien d’une offre de formation de haut niveau.
Dans tout système universitaire ou de recherche, la sélection est, de fait, incontournable. C’est la condition indispensable pour former les esprits et dégager les compétences. Sans elle, il ne peut qu’y avoir nivellement par le bas et réduction commune des exigences. Pour l’enseignant comme pour l’étudiant, en effet, la sélection est un moyen de se dépasser, une source de motivation et d’émulation, un ressort qui pousse chacun à donner le meilleur de lui-même, en puisant au fond de soi des ressources qui, sinon, seraient restées inemployées. Le problème est qu’aujourd’hui la sélection est devenue taboue.
Officiellement récusée dans les discours, elle s’est insinuée dans les interstices du dispositif institutionnel, instaurant un système opaque. À vouloir bannir la sélection, on se contraint à la pratiquer à la sauvette et de manière clandestine. Or, une telle sélection, même si elle est effectuée par des hommes et des femmes de bonne volonté, ne peut être que mauvaise, parce qu’elle n’explicite pas ses critères. Aujourd’hui, dans le système éducatif, que ce soit au niveau des grandes écoles ou des grands lycées, il n’existe pas de critères affichés. Plus que jamais, il importe d’en rétablir de simples et clairs, propres à susciter une sélection juste, objective et intelligente. Ce sont des critères scientifiques, des critères de niveau, des critères d’exercice, des critères d’usage : l’excellence, l’originalité, la compétence, la maîtrise de la langue et du raisonnement.
Tandis que dans des pays comme l’Allemagne, la Suisse, la Russie ou, plus tard, la Chine, le système universitaire renforçait ses structures sélectives et ses mécanismes d’orientation, la France faisait le choix inverse en décidant d’abattre toutes les cloisons, barrières et autres sas d’entrée destinés, jusqu’alors, à éprouver la qualité des candidats, à contrôler leur niveau et à juguler leur flux. La sélection devint ainsi taboue.
Il y eut là un choix, opéré pour des raisons idéologiques (dogme de l’égalitarisme), mais aussi économiques (nécessité de masquer la montée en puissance du chômage des jeunes dans les années quatre-vingt, création d’un sas de décompression destiné à diminuer les chiffres des statistiques du chômage). Mais ce choix fut dramatiquement préjudiciable au fonctionnement de l’université et au maintien d’une offre de formation de haut niveau.
Dans tout système universitaire ou de recherche, la sélection est, de fait, incontournable. C’est la condition indispensable pour former les esprits et dégager les compétences. Sans elle, il ne peut qu’y avoir nivellement par le bas et réduction commune des exigences. Pour l’enseignant comme pour l’étudiant, en effet, la sélection est un moyen de se dépasser, une source de motivation et d’émulation, un ressort qui pousse chacun à donner le meilleur de lui-même, en puisant au fond de soi des ressources qui, sinon, seraient restées inemployées. Le problème est qu’aujourd’hui la sélection est devenue taboue.
Officiellement récusée dans les discours, elle s’est insinuée dans les interstices du dispositif institutionnel, instaurant un système opaque. À vouloir bannir la sélection, on se contraint à la pratiquer à la sauvette et de manière clandestine. Or, une telle sélection, même si elle est effectuée par des hommes et des femmes de bonne volonté, ne peut être que mauvaise, parce qu’elle n’explicite pas ses critères. Aujourd’hui, dans le système éducatif, que ce soit au niveau des grandes écoles ou des grands lycées, il n’existe pas de critères affichés. Plus que jamais, il importe d’en rétablir de simples et clairs, propres à susciter une sélection juste, objective et intelligente. Ce sont des critères scientifiques, des critères de niveau, des critères d’exercice, des critères d’usage : l’excellence, l’originalité, la compétence, la maîtrise de la langue et du raisonnement.
c) L’échec de l’évaluation
Pendant indissociable de la sélection, l’évaluation constitue l’autre volet indispensable d’une réforme de l’université. Les deux notions sont d’ailleurs liées par une solidarité organique. La sélection est le critère qui permet au système de se renforcer à l’entrée, l’évaluation celui qui lui permet de se réguler à la sortie. L’une et l’autre sont, de ce fait, indispensables au développement d’un système scientifique et à sa bonne régulation. A l’inverse de cette règle, qui devrait pourtant n’être que celle du bon sens, notre système s’est caractérisé depuis 25 ans par l’abandon progressif et, plus souvent encore, par la dénaturation complète de notre système d’évaluation. Tous les chercheurs admettent aujourd’hui que notre système d’évaluation a fait faillite, qu’il est vicié, qu’il n’a plus rien de stimulant, ni de vivifiant, qu’il faut en changer.
Aujourd’hui, la situation est la suivante : chaque chercheur produit son rapport à deux ans. Le directeur d’équipe, contraint par l’égalitarisme et les logiques syndicales, se contente de souscrire au rapport en lui donnant son imprimatur. Au final, chacun obtient une appréciation excellente, que ne distingue des autres que d’infimes nuances. Ainsi, le chercheur talentueux et le chercheur nul sont-ils alignés sur un même lit de Procuste. Tant qu’il n’y aura pas de discriminant capable de faire apparaître le talent d’un côté et la médiocrité de l’autre, de pénaliser le chercheur nul ou médiocre et de valoriser a contrario le chercheur créatif et talentueux, l’institution restera bloquée. La nécessité d’un retour à un système favorisant l’émulation, la reconnaissance du mérite individuel et de la compétence propre est, de ce point de vue, d’autant plus pressante que le maintien du statu quo ne fait qu’accroître le maintien du cycle, démotivant pour tous, d’auto-reconduction et d’auto-reproduction de la chaîne universitaire.
Pendant indissociable de la sélection, l’évaluation constitue l’autre volet indispensable d’une réforme de l’université. Les deux notions sont d’ailleurs liées par une solidarité organique. La sélection est le critère qui permet au système de se renforcer à l’entrée, l’évaluation celui qui lui permet de se réguler à la sortie. L’une et l’autre sont, de ce fait, indispensables au développement d’un système scientifique et à sa bonne régulation. A l’inverse de cette règle, qui devrait pourtant n’être que celle du bon sens, notre système s’est caractérisé depuis 25 ans par l’abandon progressif et, plus souvent encore, par la dénaturation complète de notre système d’évaluation. Tous les chercheurs admettent aujourd’hui que notre système d’évaluation a fait faillite, qu’il est vicié, qu’il n’a plus rien de stimulant, ni de vivifiant, qu’il faut en changer.
Aujourd’hui, la situation est la suivante : chaque chercheur produit son rapport à deux ans. Le directeur d’équipe, contraint par l’égalitarisme et les logiques syndicales, se contente de souscrire au rapport en lui donnant son imprimatur. Au final, chacun obtient une appréciation excellente, que ne distingue des autres que d’infimes nuances. Ainsi, le chercheur talentueux et le chercheur nul sont-ils alignés sur un même lit de Procuste. Tant qu’il n’y aura pas de discriminant capable de faire apparaître le talent d’un côté et la médiocrité de l’autre, de pénaliser le chercheur nul ou médiocre et de valoriser a contrario le chercheur créatif et talentueux, l’institution restera bloquée. La nécessité d’un retour à un système favorisant l’émulation, la reconnaissance du mérite individuel et de la compétence propre est, de ce point de vue, d’autant plus pressante que le maintien du statu quo ne fait qu’accroître le maintien du cycle, démotivant pour tous, d’auto-reconduction et d’auto-reproduction de la chaîne universitaire.
Cette situation, patente dans les sciences humaines, est également valable, quoique dans une moindre mesure, en médecine et dans les sciences de la vie. Là aussi, des phénomènes de népotisme et d’auto-reconduction sont souvent manifestes, pénalisant les médecins les plus talentueux ou les plus créatifs. La reconnaissance vient alors souvent d’ailleurs, et notamment de la publication d’articles dans les revues scientifiques internationales. En dépit de pressions parfois fortes, celles-ci parviennent en effet à maintenir des critères d’objectivité solides et fiables, tâche facilitée par le fait que, dans ces disciplines, les critères d’excellence sont plus aisés à mettre en évidence qu’ailleurs. Tous les chercheurs un peu sérieux savent qu’il suffit de consulter le programme de la société internationale d’oncologie, d’hématologie, d’immunologie ou de génétique, de regarder qui publie et avec quel facteur d’impact, pour se faire une idée immédiate des noms qui sont aujourd’hui à la pointe de la recherche. Le constat est saisissant, tant en termes de « turn over » (l’Olympe de la science est avant tout un monde de l’éphémère) que d’inégalité de production (certaines équipes universitaires se distinguant par la qualité de leurs recherches, quand d’autres ne produisent rien).
Une saine évaluation devrait pouvoir se fonder sur des critères objectifs : excellence des travaux de recherche, qualité de l’enseignement dispensé, disponibilité à l’égard des étudiants, investissement et engagement personnel dans la vie universitaire et l’encadrement doctoral. Trop souvent, ce dernier aspect – pourtant constitutif de la vocation et de la vie d’universitaire – laisse à désirer. Bien souvent, l’encadrement est minimal ; les relations avec les étudiants, réduites à la portion congrue ; l’investissement personnel dans la vie intellectuelle de la communauté scientifique d’appartenance, défaillant. Le carriérisme ou, plus simplement, la nécessité de faire à tout prix ses preuves en courant après mille colloques (9) et autres événements universitaires ou médiatiques, ont une large part dans l’explication de cette forme de désengagement, qui est aussi une forme de déshumanisation. Sans parler des « turbos profs » (enseignants qui, habitant une ville et enseignant dans une autre, doivent traverser la France – généralement en TGV – pour donner leurs cours, ce qui les conduit en général à regrouper leurs enseignements sur deux, voire une seule journée, et à sacrifier à leur confort toute activité d’encadrement pédagogique et administrative, quand ce n’est pas même toute activité de recherche), on peut évoquer le cas de ces jeunes universitaires, qui, après avoir sollicité et obtenu un poste – occupé quelque temps –, filent enseigner à l’étranger parce qu’ils y ont obtenu une place plus confortable, laissant ainsi en plan étudiants, collègues, personnels administratifs, et jusqu’à l’établissement d’origine qui les avait accueillis. Il est difficile, dans ces conditions, d’assurer l’unité, la pérennité et la cohérence d’une équipe de formation et de recherche.
4 Le rejet de la loi Devaquet (1986) et ses conséquences
L’autre difficulté à laquelle est confrontée de manière chronique l’université française tient à la situation de subordination dans laquelle elle se trouve, vis-à-vis du pouvoir politique, d’un côté, et des organismes de recherche, de l’autre. Longtemps, l’essentiel de la recherche s’est fait à l’université, par et grâce à des universitaires. La situation a changé, là aussi, au tournant des années soixante, soixante-dix. La technicisation de la science (conduisant à l’emploi de technologies de plus en plus sophistiquées et, par voie de conséquence, à la constitution de laboratoires de plus en plus pointus), la concentration des moyens et des programmes de recherche, l’émergence de corps de chercheurs, ont incontestablement joué en faveur des grands organismes de recherche ; dans le même temps, l’université devait assumer la massification, la diversification des tâches, le changement des pédagogies, la transformation du public étudiant, abandonnant ainsi partiellement sa mission première de formation par la recherche. Peu à peu, les universités se sont ainsi trouvées dépouillées de leur capacité de recherche, au profit des grands organismes.
Cette évolution insensible, jamais véritablement théorisée, n’a pas été sans soulever de questions. Dès les années soixante-dix, la question du partage des tâches entre le CNRS et l’université a ainsi donné lieu à d’âpres débats entre universitaires et chercheurs. Le phénomène fut particulièrement visible au niveau des sciences humaines et sociales (SHS). Structurées différemment des sciences dures, plus difficiles à évaluer que celles-ci, tardivement intégrées au CNRS, celles-ci n’avaient pas réussi à trouver pleinement leur positionnement dans le paysage institutionnel de l’enseignement supérieur français.
L’autre difficulté à laquelle est confrontée de manière chronique l’université française tient à la situation de subordination dans laquelle elle se trouve, vis-à-vis du pouvoir politique, d’un côté, et des organismes de recherche, de l’autre. Longtemps, l’essentiel de la recherche s’est fait à l’université, par et grâce à des universitaires. La situation a changé, là aussi, au tournant des années soixante, soixante-dix. La technicisation de la science (conduisant à l’emploi de technologies de plus en plus sophistiquées et, par voie de conséquence, à la constitution de laboratoires de plus en plus pointus), la concentration des moyens et des programmes de recherche, l’émergence de corps de chercheurs, ont incontestablement joué en faveur des grands organismes de recherche ; dans le même temps, l’université devait assumer la massification, la diversification des tâches, le changement des pédagogies, la transformation du public étudiant, abandonnant ainsi partiellement sa mission première de formation par la recherche. Peu à peu, les universités se sont ainsi trouvées dépouillées de leur capacité de recherche, au profit des grands organismes.
Cette évolution insensible, jamais véritablement théorisée, n’a pas été sans soulever de questions. Dès les années soixante-dix, la question du partage des tâches entre le CNRS et l’université a ainsi donné lieu à d’âpres débats entre universitaires et chercheurs. Le phénomène fut particulièrement visible au niveau des sciences humaines et sociales (SHS). Structurées différemment des sciences dures, plus difficiles à évaluer que celles-ci, tardivement intégrées au CNRS, celles-ci n’avaient pas réussi à trouver pleinement leur positionnement dans le paysage institutionnel de l’enseignement supérieur français.
a) La fin des humanités et la crise des Sciences humaines et sociales
En 1986, le ministre Devaquet avait proposé rien moins que de rapatrier les SHS dans l’université, en proposant la transformation de tous les postes de chercheurs en des postes d’enseignants-chercheurs. Dans la logique de ce projet, tous les chargés de recherche (CR) du CNRS devaient peu à peu devenir maîtres de conférence, et tous les directeurs de recherche (DR), Professeurs d’université. Ainsi, dans une sorte de progressive intégration par détachement des chercheurs au sein de l’université, aurait-on assisté à une résorption des SHS dans l’université. Ce projet faisait valoir que celle-ci ne pouvait assumer son rôle de transmission que si elle était en charge parallèlement de la valorisation de la recherche et donc de sa patrimonialisation.
Le problème est que le législateur et les partisans, même les plus résolus, de la réforme se heurtaient à l’époque à une difficulté politique, fondamentalement liée au positionnement idéologique des différents groupes en présence. En effet, il était clair, compte tenu de la coloration politique, d’une part, de la recherche scientifique en général et de la recherche en SHS en particulier, et, d’autre part, de ce qu’était encore l’université à l’époque, que le rapprochement des deux systèmes et la mise en présence forcée de leurs chercheurs respectifs aurait inévitablement conduit à une crise.
Il y avait en effet, au rang A dans l’université, une majorité qui allait aux syndicats autonomes (c’est-à-dire plutôt de droite), tandis qu’au CNRS, la majorité était nettement à gauche. Un simple calcul (il fut d’ailleurs vite fait par les personnes concernées) permettait de prévoir que l’ensemble des commissions des disciplines littéraires et de sciences humaines, une fois l’intégration réalisée, allait basculer à gauche sous un délai relativement bref. À terme, c’était donc toute la mission de l’université qui serait ainsi transformée, sous l’effet d’une politisation qui allait profondément en dénaturer l’essence en même temps que le fonctionnement. Les universitaires eux-mêmes se rendaient bien compte que l’intégration conduirait à la mise en place d’un système dans lequel eux-mêmes ne savaient plus exactement quel type de culture ils auraient à défendre, quel type de transmission du savoir ils devraient promouvoir.
La volonté de mainmise des cognitivistes sur les sciences humaines, et en particulier sur les lettres grecques et latines, était déjà suffisamment affirmée pour que les universitaires concernés comprennent que cette intégration, qui semblait désirable du point de vue universitaire, était ruineuse du point de vue patrimonial. Il était en effet clair, dès cette époque, que les disciplines qui viendraient du CNRS seraient soumises aux diktats du structuralisme et du cognitivisme.
En 1986, le ministre Devaquet avait proposé rien moins que de rapatrier les SHS dans l’université, en proposant la transformation de tous les postes de chercheurs en des postes d’enseignants-chercheurs. Dans la logique de ce projet, tous les chargés de recherche (CR) du CNRS devaient peu à peu devenir maîtres de conférence, et tous les directeurs de recherche (DR), Professeurs d’université. Ainsi, dans une sorte de progressive intégration par détachement des chercheurs au sein de l’université, aurait-on assisté à une résorption des SHS dans l’université. Ce projet faisait valoir que celle-ci ne pouvait assumer son rôle de transmission que si elle était en charge parallèlement de la valorisation de la recherche et donc de sa patrimonialisation.
Le problème est que le législateur et les partisans, même les plus résolus, de la réforme se heurtaient à l’époque à une difficulté politique, fondamentalement liée au positionnement idéologique des différents groupes en présence. En effet, il était clair, compte tenu de la coloration politique, d’une part, de la recherche scientifique en général et de la recherche en SHS en particulier, et, d’autre part, de ce qu’était encore l’université à l’époque, que le rapprochement des deux systèmes et la mise en présence forcée de leurs chercheurs respectifs aurait inévitablement conduit à une crise.
Il y avait en effet, au rang A dans l’université, une majorité qui allait aux syndicats autonomes (c’est-à-dire plutôt de droite), tandis qu’au CNRS, la majorité était nettement à gauche. Un simple calcul (il fut d’ailleurs vite fait par les personnes concernées) permettait de prévoir que l’ensemble des commissions des disciplines littéraires et de sciences humaines, une fois l’intégration réalisée, allait basculer à gauche sous un délai relativement bref. À terme, c’était donc toute la mission de l’université qui serait ainsi transformée, sous l’effet d’une politisation qui allait profondément en dénaturer l’essence en même temps que le fonctionnement. Les universitaires eux-mêmes se rendaient bien compte que l’intégration conduirait à la mise en place d’un système dans lequel eux-mêmes ne savaient plus exactement quel type de culture ils auraient à défendre, quel type de transmission du savoir ils devraient promouvoir.
La volonté de mainmise des cognitivistes sur les sciences humaines, et en particulier sur les lettres grecques et latines, était déjà suffisamment affirmée pour que les universitaires concernés comprennent que cette intégration, qui semblait désirable du point de vue universitaire, était ruineuse du point de vue patrimonial. Il était en effet clair, dès cette époque, que les disciplines qui viendraient du CNRS seraient soumises aux diktats du structuralisme et du cognitivisme.
Le rejet de la loi Devaquet a, en un sens, retardé cette échéance, mais il n’en a pas empêché l’avènement. D’autant que la victoire de la gauche en 1988 n’a fait qu’accélérer le processus. Petit à petit, ce sont des pans entiers de la hiérarchie universitaire qui sont tombés aux mains d’idéologues avant tout désireux de faire carrière.
Les lettres classiques, les études antiques, la philosophie, les langues, toutes ces disciplines qui constituaient le socle de la formation humaniste à la française, sont tombées, les unes après les autres, au profit d’autres, qui n’avaient de sciences que le nom, mais qui présentaient l’avantage de pouvoir se draper dans les oripeaux de la mode ou de la lisibilité médiatique. En lettres, en histoire, comme en études antiques, les disciplines ont été infestées par des idéologies dominantes sans rapport avec le contenu des matières, et qui avaient pour nom : cognitivisme, structuralisme, sociologisme, relativisme, psychopédagogisme. Malgré d’héroïques combats menés par des vétérans de ces disciplines, les principales batailles ont été perdues, parfois après des chocs frontaux dignes des combats d’Achille et d’Hector, d’autres fois par de sournoises stratégies d’entrisme, dignes des ruses d’Ulysse.
Au sein des études grecques par exemple, ce sont la philologie et le structuralisme linguistique qui ont servi de cheval de Troie. À la faveur d’études plus philologiques qu’humanistes des textes, on a fait entrer les sciences cognitives dans le champ littéraire, de telle sorte que sa dimension proprement humaniste a progressivement disparu. En philosophie, ce furent le structuralisme, les sciences cognitives et les courants analytiques anglo-saxons. Rien d’étonnant, dès lors, à ce que ces disciplines aient connu une crise sans précédent, marquée par l’absence de débouchés, le rejet progressif par une large partie du public étudiant, l’effondrement dans les discours convenus ou autistiques.
Symptomatiquement, la perte de prestige est allée de pair avec une perte d’attrait. Passer 5 ou 10 ans de sa vie à étudier une matière sous un angle purement technique ou structural, sans jamais pouvoir aborder la question du sens et des implications éventuelles de la discipline, ne peut avoir sur l’étudiant (et a fortiori sur le chercheur) qui se livre à ce type d’exercice que des effets profondément démoralisants.
Nombre d’entre eux y ont perdu, sinon leur âme, du moins le goût de vivre et de travailler. On a ainsi vu des équipes se démanteler, des laboratoires se désagréger, les individus partir à droite et à gauche, finissant parfois dans une solitude absolue. Plus gravement peut-être, on a vu le recrutement se pervertir. Comme les sciences humaines n’étaient plus sûres de leur méthode, et que ceux qui défendaient la pratique humaniste du patrimoine disparaissaient les uns après les autres du fait de l’âge ou des décès, les repères qualitatifs se sont estompés et avec eux l’excellence, tarissant le recrutement. Dans ces conditions, il est de plus en plus difficile d’envisager la possibilité même d’une relève.
Les lettres classiques, les études antiques, la philosophie, les langues, toutes ces disciplines qui constituaient le socle de la formation humaniste à la française, sont tombées, les unes après les autres, au profit d’autres, qui n’avaient de sciences que le nom, mais qui présentaient l’avantage de pouvoir se draper dans les oripeaux de la mode ou de la lisibilité médiatique. En lettres, en histoire, comme en études antiques, les disciplines ont été infestées par des idéologies dominantes sans rapport avec le contenu des matières, et qui avaient pour nom : cognitivisme, structuralisme, sociologisme, relativisme, psychopédagogisme. Malgré d’héroïques combats menés par des vétérans de ces disciplines, les principales batailles ont été perdues, parfois après des chocs frontaux dignes des combats d’Achille et d’Hector, d’autres fois par de sournoises stratégies d’entrisme, dignes des ruses d’Ulysse.
Au sein des études grecques par exemple, ce sont la philologie et le structuralisme linguistique qui ont servi de cheval de Troie. À la faveur d’études plus philologiques qu’humanistes des textes, on a fait entrer les sciences cognitives dans le champ littéraire, de telle sorte que sa dimension proprement humaniste a progressivement disparu. En philosophie, ce furent le structuralisme, les sciences cognitives et les courants analytiques anglo-saxons. Rien d’étonnant, dès lors, à ce que ces disciplines aient connu une crise sans précédent, marquée par l’absence de débouchés, le rejet progressif par une large partie du public étudiant, l’effondrement dans les discours convenus ou autistiques.
Symptomatiquement, la perte de prestige est allée de pair avec une perte d’attrait. Passer 5 ou 10 ans de sa vie à étudier une matière sous un angle purement technique ou structural, sans jamais pouvoir aborder la question du sens et des implications éventuelles de la discipline, ne peut avoir sur l’étudiant (et a fortiori sur le chercheur) qui se livre à ce type d’exercice que des effets profondément démoralisants.
Nombre d’entre eux y ont perdu, sinon leur âme, du moins le goût de vivre et de travailler. On a ainsi vu des équipes se démanteler, des laboratoires se désagréger, les individus partir à droite et à gauche, finissant parfois dans une solitude absolue. Plus gravement peut-être, on a vu le recrutement se pervertir. Comme les sciences humaines n’étaient plus sûres de leur méthode, et que ceux qui défendaient la pratique humaniste du patrimoine disparaissaient les uns après les autres du fait de l’âge ou des décès, les repères qualitatifs se sont estompés et avec eux l’excellence, tarissant le recrutement. Dans ces conditions, il est de plus en plus difficile d’envisager la possibilité même d’une relève.
Le mythe de la « tabula rasa » a été de pair avec une surproduction de réformes sans horizon ni cohérence. L’effet en a été immédiat : cet amoncellement de textes a permis de politiser à l’extrême l’université (10) et de promouvoir des universitaires médiocres, aussi dépourvus de talent que d’imagination. À la faveur des réformes de programme, des disciplines entières sont apparues, qui, auparavant, n’avaient quasiment aucune place à l’université et dont les universitaires d’avant 68 se seraient étonnés même de devoir reconnaître l’existence. Sous prétexte de modernisation, des branches entières ont été sacrifiées et, avec elles, les enseignants qui les portaient. Sous prétexte de changements dans les méthodes de travail, des représentants de disciplines techniques (informatique, méthodologie de la recherche, linguistique) se sont retrouvés investis d’un pouvoir nouveau, prenant la place de chercheurs purs, qui avaient espéré et attendu en vain un poste qui leur semblait promis. Tout ceci s’est fait au détriment de la qualité et de la prétention à l’universalité des disciplines.
Au lieu de valoriser les savoirs, on a promu le faire-savoir. Au lieu de travailler dans la continuité historique, on s’est réfugié dans l’idéologie révolutionnaire et les mythes refondateurs. Des séries de coups d’État rampants se sont produites dans diverses disciplines.
La loi Devaquet, vieille de 20 ans déjà, a sans doute constitué l’ultime tentative de sauvetage. Elle n’en a pas moins été rejetée dans les conditions que l’on sait. Aujourd’hui encore, le fantôme de Malek Oussekine continue de nourrir les fantasmes des uns et la torpeur des autres. Pourtant, plus que jamais, les problèmes de l’université sont criants. Sur le plan de l’articulation entre les organismes de recherche et l’Université, ils n’ont pas changé, même si les conditions dans lesquelles ils seront amenés à être résolus seront infiniment plus douloureuses demain qu’elles ne pouvaient l’être hier. À l’époque, il semblait urgent de ramener la recherche au sein de l’université pour que celle-ci fonctionne dûment. Mais à qui réfléchissait sur les conditions politiques d’un tel transfert, il apparaissait évidemment qu’un tel « rapatriement » s’accomplirait au détriment de ce que l’on entendait habituellement par patrimoine intellectuel et culturel.
Au lieu de valoriser les savoirs, on a promu le faire-savoir. Au lieu de travailler dans la continuité historique, on s’est réfugié dans l’idéologie révolutionnaire et les mythes refondateurs. Des séries de coups d’État rampants se sont produites dans diverses disciplines.
La loi Devaquet, vieille de 20 ans déjà, a sans doute constitué l’ultime tentative de sauvetage. Elle n’en a pas moins été rejetée dans les conditions que l’on sait. Aujourd’hui encore, le fantôme de Malek Oussekine continue de nourrir les fantasmes des uns et la torpeur des autres. Pourtant, plus que jamais, les problèmes de l’université sont criants. Sur le plan de l’articulation entre les organismes de recherche et l’Université, ils n’ont pas changé, même si les conditions dans lesquelles ils seront amenés à être résolus seront infiniment plus douloureuses demain qu’elles ne pouvaient l’être hier. À l’époque, il semblait urgent de ramener la recherche au sein de l’université pour que celle-ci fonctionne dûment. Mais à qui réfléchissait sur les conditions politiques d’un tel transfert, il apparaissait évidemment qu’un tel « rapatriement » s’accomplirait au détriment de ce que l’on entendait habituellement par patrimoine intellectuel et culturel.
Dès lors, il devenait clair, aux yeux des universitaires, qu’il fallait refuser cette intégration de la recherche dans l’université, même si ce refus était très préjudiciable à l’université elle-même. Position de repli provisoire, il eût pu servir de tremplin à une reconquête. Il eût fallu pour cela rendre vie et vigueur aux équipes de recherche ; il eût fallu promouvoir la patrimonialisation ; et 20 ans plus tard, on aurait ainsi pu proposer un retour de la recherche à l’université.
Mais c’est le contraire qui s’est passé. On a assisté à une sorte d’agression généralisée des secteurs SHS par les représentants des disciplines nouvelles (cognitivistes, psychanalystes, sociologues, féministes, théoriciens des gender studies…) directement importées des États-Unis, qui se sont emparés des leviers de commande et qui, sur le mode autoritaire, sont parvenus à supprimer bien des équipes qui avaient encore assez de vitalité pour durer, mais auxquelles on n’a jamais donné la possibilité de perdurer, ni même de recruter.
Après l’échec de la loi Savary et la réélection de François Mitterrand en 1988, s’est produit un nouveau bouleversement politique. L’université et le CNRS sont devenus l’objet d’une véritable stratégie d’entrisme et de déstabilisation. Il y a eu une prise de pouvoir au niveau des commissions, du Comité national du CNRS. La politique de la gauche s’est infléchie à cette époque-là. Cela s’est traduit au niveau des instances du CNRS, au niveau de la direction générale, au niveau des directions scientifiques, au niveau du comité national. C’est là que la prise en main s’est effectuée.
Dès lors, le système était verrouillé. Les majorités ont eu beau se succéder, chacune des réformes engagées a buté sur les hommes en place. Réformes Bayrou, Allègre, Ferry, Fillon : toutes ont été successivement abandonnées, « retoquées » qu’elles étaient par un monde universitaire résolument hostile à toute idée de changement.
Loin de résoudre les maux dont souffre l’Université, ces reculades successives n’ont, hélas, fait que les aggraver. De renoncements en reculades, de surenchères démagogiques en surenchères démagogiques, d’abandons en abandons, à force de démissions morales et de faux compromis, l’université française a perdu sa substance vitale et, moribonde, menace chaque jour de sombrer dans la paralysie et la sclérose béates, accentuant le retard chaque jour grandissant de notre pays en matière de réflexion philosophique, d’invention scientifique et de production industrielle.
Mais c’est le contraire qui s’est passé. On a assisté à une sorte d’agression généralisée des secteurs SHS par les représentants des disciplines nouvelles (cognitivistes, psychanalystes, sociologues, féministes, théoriciens des gender studies…) directement importées des États-Unis, qui se sont emparés des leviers de commande et qui, sur le mode autoritaire, sont parvenus à supprimer bien des équipes qui avaient encore assez de vitalité pour durer, mais auxquelles on n’a jamais donné la possibilité de perdurer, ni même de recruter.
Après l’échec de la loi Savary et la réélection de François Mitterrand en 1988, s’est produit un nouveau bouleversement politique. L’université et le CNRS sont devenus l’objet d’une véritable stratégie d’entrisme et de déstabilisation. Il y a eu une prise de pouvoir au niveau des commissions, du Comité national du CNRS. La politique de la gauche s’est infléchie à cette époque-là. Cela s’est traduit au niveau des instances du CNRS, au niveau de la direction générale, au niveau des directions scientifiques, au niveau du comité national. C’est là que la prise en main s’est effectuée.
Dès lors, le système était verrouillé. Les majorités ont eu beau se succéder, chacune des réformes engagées a buté sur les hommes en place. Réformes Bayrou, Allègre, Ferry, Fillon : toutes ont été successivement abandonnées, « retoquées » qu’elles étaient par un monde universitaire résolument hostile à toute idée de changement.
Loin de résoudre les maux dont souffre l’Université, ces reculades successives n’ont, hélas, fait que les aggraver. De renoncements en reculades, de surenchères démagogiques en surenchères démagogiques, d’abandons en abandons, à force de démissions morales et de faux compromis, l’université française a perdu sa substance vitale et, moribonde, menace chaque jour de sombrer dans la paralysie et la sclérose béates, accentuant le retard chaque jour grandissant de notre pays en matière de réflexion philosophique, d’invention scientifique et de production industrielle.
b) La fonctionnarisation de la recherche et le cloisonnement institutionnel
C’est sans doute le problème clé. Aujourd’hui, les chercheurs, quand ils rentrent dans le système universitaire, sont recrutés pour la vie. Cadeau de François Mitterrand à un électorat docile, cette fonctionnarisation du chercheur a en réalité conduit la recherche dans une impasse. Aujourd’hui, la question est même devenue taboue : toucher au statut du chercheur, c’est s’attaquer à un droit imprescriptible de l’humanité – même si ce « droit » n’est considéré comme tel qu’en France, ou presque, et s’il contribue à entretenir la sclérose de l’université et de la recherche françaises. Dans n’importe quel pays civilisé, il doit être possible d’évaluer les gens sur leur travail. Dans le domaine de la recherche, cela signifie pouvoir revenir sur le recrutement d’un chercheur, dans la mesure où il ne cherche plus. Un chercheur est jugé sur les découvertes qu’il apporte à la nation. Quand on se trouve en présence de chercheurs dont on ne sait pas s’ils cherchent encore quelque chose, ou si leur champ disciplinaire lui-même est objectivement fondé, il y a lieu de remettre en cause leur situation. Ils sont payés par la République ; mais pour quoi faire ?
Passée dans les moeurs au niveau politique aussi bien que syndical, la fonctionnarisation est aujourd’hui un dogme de la pensée unique. Elle est pourtant contraire à l’esprit même des pères fondateurs du CNRS qui n’envisageaient au départ pour les chercheurs que des contrats temporaires d’une durée de 5 ans.
Même si l’on ne touche pas au statut de chercheur à vie, on pourrait au moins réfléchir à la possibilité d’orienter certains d’entre eux vers des tâches administratives ou vers des tâches d’enseignement, ou de coordination et d’animation, de manière à ce que les véritables chercheurs puissent, eux, continuer à travailler en toute sérénité, sans être parasités par les autres.
Plusieurs tentatives ont d’ailleurs été faites en ce sens dès les années quatre- vingt-dix, au lendemain de l’échec de la loi Devaquet. Quelques universitaires courageux ont proposé de réorienter, au cas par cas, des chercheurs du CNRS appartenant à certaines disciplines des SHS. Deux voies de sortie avaient été proposées : la première consistait à réintégrer l’université ; l’autre, à se diriger vers l’administration. Il ne s’agissait pas de remettre en cause les statuts, mais d’introduire un peu de souplesse ; et de ne reconnaître comme chercheur de plein droit, avec les crédits subséquents, que les vrais chercheurs, aptes à produire une découverte ou un travail véritablement novateur. Bien évidemment, ces propositions – auxquelles adhérait pourtant un nombre non négligeable d’universitaires et de chercheurs – ont immédiatement suscité des tollés d’indignation. Les quelques rares universitaires courageux qui, dans les années quatre-vingt-dix, ont proposé ce type de réforme, ont été démis de leurs fonctions ou empêchés de se représenter.
C’est sans doute le problème clé. Aujourd’hui, les chercheurs, quand ils rentrent dans le système universitaire, sont recrutés pour la vie. Cadeau de François Mitterrand à un électorat docile, cette fonctionnarisation du chercheur a en réalité conduit la recherche dans une impasse. Aujourd’hui, la question est même devenue taboue : toucher au statut du chercheur, c’est s’attaquer à un droit imprescriptible de l’humanité – même si ce « droit » n’est considéré comme tel qu’en France, ou presque, et s’il contribue à entretenir la sclérose de l’université et de la recherche françaises. Dans n’importe quel pays civilisé, il doit être possible d’évaluer les gens sur leur travail. Dans le domaine de la recherche, cela signifie pouvoir revenir sur le recrutement d’un chercheur, dans la mesure où il ne cherche plus. Un chercheur est jugé sur les découvertes qu’il apporte à la nation. Quand on se trouve en présence de chercheurs dont on ne sait pas s’ils cherchent encore quelque chose, ou si leur champ disciplinaire lui-même est objectivement fondé, il y a lieu de remettre en cause leur situation. Ils sont payés par la République ; mais pour quoi faire ?
Passée dans les moeurs au niveau politique aussi bien que syndical, la fonctionnarisation est aujourd’hui un dogme de la pensée unique. Elle est pourtant contraire à l’esprit même des pères fondateurs du CNRS qui n’envisageaient au départ pour les chercheurs que des contrats temporaires d’une durée de 5 ans.
Même si l’on ne touche pas au statut de chercheur à vie, on pourrait au moins réfléchir à la possibilité d’orienter certains d’entre eux vers des tâches administratives ou vers des tâches d’enseignement, ou de coordination et d’animation, de manière à ce que les véritables chercheurs puissent, eux, continuer à travailler en toute sérénité, sans être parasités par les autres.
Plusieurs tentatives ont d’ailleurs été faites en ce sens dès les années quatre- vingt-dix, au lendemain de l’échec de la loi Devaquet. Quelques universitaires courageux ont proposé de réorienter, au cas par cas, des chercheurs du CNRS appartenant à certaines disciplines des SHS. Deux voies de sortie avaient été proposées : la première consistait à réintégrer l’université ; l’autre, à se diriger vers l’administration. Il ne s’agissait pas de remettre en cause les statuts, mais d’introduire un peu de souplesse ; et de ne reconnaître comme chercheur de plein droit, avec les crédits subséquents, que les vrais chercheurs, aptes à produire une découverte ou un travail véritablement novateur. Bien évidemment, ces propositions – auxquelles adhérait pourtant un nombre non négligeable d’universitaires et de chercheurs – ont immédiatement suscité des tollés d’indignation. Les quelques rares universitaires courageux qui, dans les années quatre-vingt-dix, ont proposé ce type de réforme, ont été démis de leurs fonctions ou empêchés de se représenter.
Il y a eu, de ce point de vue, une volonté politique évidente d’empêcher tout changement, une idéologie égalitaire s’opposant résolument à l’introduction de toute réforme, avec pour conséquence vingt années perdues. Certaines disciplines, qu’il aurait été à l’époque encore possible de redynamiser et de revitaliser, sont aujourd’hui moribondes. L’immobilisme a été d’autant plus stupide que les quelques cas de transfert qui ont pu, malgré tout, s’opérer, ont dans l’ensemble été profitables aux étudiants comme aux chercheurs. Certains de ces derniers ont fait de très belles carrières universitaires, ont été nommés professeurs dans les meilleures universités de France, et s’en sont trouvés bien – puisqu’ils ont été promus. Mais ces basculements réussis ont constitué de trop rares exceptions. C’est une nouvelle illustration de la situation française où, par bêtise et idéologie, on refuse de se donner les moyens de devenir meilleur.
De tels transferts présentaient le double avantage de permettre aux plus jeunes, dans leur période de haute fécondité intellectuelle, de disposer pendant une dizaine d’années d’une pleine liberté de temps et de moyens pour accomplir leurs recherches, et aux plus anciens, parvenus à l’âge mûr, de donner le meilleur d’eux-mêmes dans l’enseignement. Ainsi aurait pu se constituer un système organique, dans lequel se serait opérée une circulation entre ceux qui enrichissaient par leur travail et leurs recherches le patrimoine et ceux qui, au bout de dix ans (passée la quarantaine) s’en faisaient les gestionnaires et les transmetteurs.
Si ce type de solution a été refusé, c’est qu’il aurait contribué à mettre en évidence l’incurie de certains. Exposant les chercheurs au regard du public et au jugement des étudiants, il aurait fonctionné comme un témoin extérieur de la qualité intellectuelle. On se serait très vite aperçu (comme on aurait déjà pu ou dû le faire à l’époque d’Althusser) que certains de ces chercheurs étaient finalement mauvais et que d’autres dispensaient des cours et enseignaient des théories plus que douteuses. De fait, ce système salubre et qui n’avait rien de discrétionnaire aurait inévitablement, à un moment donné, souligné une carence. Surtout, il aurait attiré l’attention sur les ratés du recrutement.
De tels transferts présentaient le double avantage de permettre aux plus jeunes, dans leur période de haute fécondité intellectuelle, de disposer pendant une dizaine d’années d’une pleine liberté de temps et de moyens pour accomplir leurs recherches, et aux plus anciens, parvenus à l’âge mûr, de donner le meilleur d’eux-mêmes dans l’enseignement. Ainsi aurait pu se constituer un système organique, dans lequel se serait opérée une circulation entre ceux qui enrichissaient par leur travail et leurs recherches le patrimoine et ceux qui, au bout de dix ans (passée la quarantaine) s’en faisaient les gestionnaires et les transmetteurs.
Si ce type de solution a été refusé, c’est qu’il aurait contribué à mettre en évidence l’incurie de certains. Exposant les chercheurs au regard du public et au jugement des étudiants, il aurait fonctionné comme un témoin extérieur de la qualité intellectuelle. On se serait très vite aperçu (comme on aurait déjà pu ou dû le faire à l’époque d’Althusser) que certains de ces chercheurs étaient finalement mauvais et que d’autres dispensaient des cours et enseignaient des théories plus que douteuses. De fait, ce système salubre et qui n’avait rien de discrétionnaire aurait inévitablement, à un moment donné, souligné une carence. Surtout, il aurait attiré l’attention sur les ratés du recrutement.
c) Les ratés du recrutement
Le grand problème réside désormais dans les modalités de promotion et de recrutement des enseignants chercheurs. Quant au recrutement, dans certaines disciplines, on ne prend pas assez de précautions : les jeux corporatistes pipent les concours. L’idéologie, l’orientation politique, l’appartenance syndicale ou le poids des corporatismes interférent alternativement. Les commissions se réunissent la veille de l’examen, préemptent les candidats, les éliminent sans motif au terme d’auditions croupions. Il est très difficile aujourd’hui, même à un universitaire reconnu, de faire prévaloir les droits et les mérites d’une personne dont les idées ne correspondent pas à celle de la tendance politique majoritaire au sein du Comité national.
Les remèdes à cette situation sont connus : ils passent par la promotion systématique de l’excellence, par le réengagement, à tous les niveaux de procédure, d’évaluations fiables et objectives, et par celui, à tous les échelons de la société, d’une politique capable de rendre à la créativité, au savoir et à la connaissance objective, la place éminente qui leur revient. Il est grand temps de redonner aux concours universitaires l’objectivité, l’impartialité et la qualité scientifique qu’ils n’auraient jamais dû perdre. Grand temps de réintroduire dans l’université les vertus de l’excellence et de la créativité. Grand temps d’y insuffler un esprit nouveau, en balayant les vieilles idéologies qui y ont trop longtemps régné en maître.
Avant même que de nouveaux moyens financiers, c’est d’hommes nouveaux, formés selon de nouveaux schémas, dont l’université a besoin. À n’en pas douter, c’est par là que passera le renouveau à venir de la France.
Le grand problème réside désormais dans les modalités de promotion et de recrutement des enseignants chercheurs. Quant au recrutement, dans certaines disciplines, on ne prend pas assez de précautions : les jeux corporatistes pipent les concours. L’idéologie, l’orientation politique, l’appartenance syndicale ou le poids des corporatismes interférent alternativement. Les commissions se réunissent la veille de l’examen, préemptent les candidats, les éliminent sans motif au terme d’auditions croupions. Il est très difficile aujourd’hui, même à un universitaire reconnu, de faire prévaloir les droits et les mérites d’une personne dont les idées ne correspondent pas à celle de la tendance politique majoritaire au sein du Comité national.
Les remèdes à cette situation sont connus : ils passent par la promotion systématique de l’excellence, par le réengagement, à tous les niveaux de procédure, d’évaluations fiables et objectives, et par celui, à tous les échelons de la société, d’une politique capable de rendre à la créativité, au savoir et à la connaissance objective, la place éminente qui leur revient. Il est grand temps de redonner aux concours universitaires l’objectivité, l’impartialité et la qualité scientifique qu’ils n’auraient jamais dû perdre. Grand temps de réintroduire dans l’université les vertus de l’excellence et de la créativité. Grand temps d’y insuffler un esprit nouveau, en balayant les vieilles idéologies qui y ont trop longtemps régné en maître.
Avant même que de nouveaux moyens financiers, c’est d’hommes nouveaux, formés selon de nouveaux schémas, dont l’université a besoin. À n’en pas douter, c’est par là que passera le renouveau à venir de la France.
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Annexes
a) Petit historique de l’université
1854 : division de la France en 16 circonscriptions académiques. À partir de cette date, l’Université, corps constitué, jouissant du monopole d’enseigner, disparaît, remplacée par des Facultés placées sous la tutelle des Recteurs, dotées d’un certain nombre de pouvoirs.
1885 : le décret du 28 décembre 1885 confirme leur statut et leur organisation. Elles sont dirigées par un doyen nommé pour 3 ans par le ministre et choisi parmi les professeurs titulaires.
1893 : attribution de la personnalité civile au corps formé par la réunion de plusieurs facultés de l’État dans un même ressort académique.
1896 : les corps de facultés prennent le nom d’Universités. Ce sont des établissements dotés de pouvoirs restreints, qui vont survivre avec leurs contradictions et leurs difficultés de fonctionnement.
1968 : les événements du mois de mai provoquent une réforme importante, qui fait des universités de véritables établissements autonomes et pluridisciplinaires. La loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968, dite loi Edgar Faure, crée des établissements d’un type nouveau : les « Établissements publics à caractère scientifique et culturel » (E.P.C.S.C). Les anciennes facultés disparaissent et sont remplacées par des unités d’enseignement et de recherche (U.E.R). Les grands principes mis en oeuvre par cette loi sont l’autonomie, la participation et la pluridisciplinarité. Les établissements deviennent autonomes. Mais l’enseignement supérieur reste divisé en deux ensembles distincts : d’un côté, les grandes écoles, formant les cadres supérieurs de la nation et dotées de prérogatives importantes ; de l’autre, les universités, « fédérations d’U.E.R. ».
1984 : loi Savary, du 26 janvier 1984 : texte de loi repris dans le Code de l’éducation. Tout en maintenant les grands principes de la loi du 12 novembre 1968, la nouvelle législation se fixe pour objectifs de regrouper universités et grandes écoles dans un même texte et de favoriser une plus grande ouverture de ces établissements sur le monde extérieur. Elle confirme le statut d’établissement public, appelé désormais établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.). Plus spécifiquement, les universités regroupent diverses composantes : des instituts ou écoles (comme les IUT), des unités de formation et de recherche (UFR), des départements, laboratoires et centres de recherche.
1989 : circulaire ministérielle du 24 mars 1989 : politique contractuelle liant État et établissements. Cette circulaire a pour objectifs de donner un « nouveau et réel contenu à l’autonomie des universités et de permettre à l’État d’exercer pleinement ses responsabilités d’impulsion et de mise en cohérence ». Elle incite les instances statutaires et l’ensemble de la communauté universitaire à une réflexion sur les objectifs, les orientations et les moyens à mettre en oeuvre dans un projet d’établissement. Ce contrat de développement est quadriennal.
1991 : le gouvernement met en place un schéma d’aménagement et de développement pour les années 2000 (schéma université 2000), qui associe les principales collectivités territoriales à l’État dans des conventions de partenariat. Il s’accompagne d’un plan de financement des constructions universitaires, de réhabilitation de locaux, à échéance 1991-1995, auxquelles les collectivités territoriales participent très substantiellement.
1991 : Les pôles universitaires européens. On en dénombre 11 aujourd’hui :
• Pôle Universitaire Européen de Bordeaux
• Pôle Européen Universitaire et Scientifique de Grenoble
• Pôle Universitaire Européen de Lille Nord Pas de Calais
• Pôle Universitaire de Lyon
• Pôle Universitaire Européen de Montpellier Languedoc Roussillon
• Pôle Universitaire Européen de Lorraine
• Pôle Universitaire Européen (Europôle) de Rennes
• Pôle Universitaire Européen de Strasbourg
• Pôle Universitaire Européen d’Île de France Sud
• Pôle Universitaire Européen de Toulouse
• Pôle Universitaire Européen Normand
Véritables plates-formes de concertation, ces pôles universitaires européens ont pour objectif l’élaboration d’une politique de site. Constitués en Groupement d’Intérêt Public (GIP) ou en association pour certains, ils ont renforcé les liens des universités avec les collectivités locales, les grands organismes de recherche et les partenaires socio-économiques.
Ils ont pour missions :
• la valorisation des sites universitaires ;
• l’amélioration de la qualité de vie et des études pour les étudiants,
enseignants et chercheurs ;
• le développement des échanges ;
• un accroissement de la lisibilité de l’offre de formation et de recherche ;
• la mise en commun des services ;
• la création de réseaux opérationnels d’information et de documentation.
1997 : création pour cinq ans du GIP Agence de Modernisation des Universités et Établissements, devenue le 29 mars 2006 Agence de Mutualisation des Universités et des Établissements d’enseignement supérieur ou de recherche ou de support à l’enseignement supérieur ou à la recherche, dite A.M.U.E. Elle a pour vocation d’oeuvrer par la mutualisation au renforcement de l’identité et de l’autonomie des universités et des établissements. L’agence développe ses activités (produits informatiques, accompagnement, services aux établissements) dans le cadre de cinq grands domaines de gestion :
• le pilotage des établissements
• les finances : NABuCo – GERICO, ASTRE (Paye)…
• les ressources humaines : HARPEGE
• les ressources informatiques et NTIC
• le patrimoine
• la scolarité et vie étudiante (APOGEE)
1998 : début de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche. La création de cet espace est une initiative intergouvernementale, initiée à la Sorbonne en 1998 par quatre États (France, Allemagne, Grande-Bretagne et Italie), poursuivie à Bologne en 1999, à Prague en 2001, à Berlin en 2003 et à Bergen en 2005. En 2006, vingt-cinq états le composent.
Il vise essentiellement deux objectifs :
• faire du continent européen un vaste espace facilitant la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs ;
• rendre cet espace visible et attractif à l’échelle du monde entier.
1999 : loi sur l’innovation. La loi sur l’innovation du 12 juillet 1999 a pour objectif d’organiser et de mettre en oeuvre un transfert de technologie de la recherche publique vers l’économie et la création d’entreprises innovantes, grâce à :
• la mobilité des chercheurs du public vers les entreprises ;
• la collaboration entre les laboratoires de recherche publique et les entreprises ;
• la mise en place d’un cadre fiscal et juridique pour les entreprises innovantes.
Elle permet aux établissements de créer des incubateurs d’entreprises et de mettre en place des Services d’Activités Industrielles et Commerciales (S.A.I.C.) pour la valorisation de la recherche et la fourniture de prestations industrielles aux entreprises.
2000-2006 : Plan U3M (2000-2006) : Université du troisième millénaire. Ce plan fixe les grands axes de développement de notre système d’enseignement supérieur dans le cadre du plan Etat-région. Le plan U3M se situe dans un contexte de stabilité de la démographie étudiante. Il prend en compte la construction de mètres carrés supplémentaires, le développement de la recherche, et d’une manière générale les liaisons entre l’enseignement supérieur, la recherche et l’entreprise.
2002 : Architecture européenne des diplômes : licence – master – doctorat (LMD)
2005 - Des pôles de compétitivité sont créés pour développer une politique industrielle de grande envergure. La constitution de ces pôles est fondée sur des partenariats publics et privés. Le 12 juillet 2005, le comité interministériel de l’aménagement et du développement du territoire (C.I.A.D.T.) a fait bénéficier 67 projets du label Pôle de compétitivité.
2006 - Le Pacte pour la recherche s’appuie sur la loi de programme pour la recherche publiée au journal officiel n° 92 du 19 avril 2006. Il repose sur les 5 principes suivants :
• renforcer les capacités d’orientation stratégique et de définition des priorités de la recherche française ;
• bâtir un système d’évaluation de la recherche unifié, cohérent et transparent ;
• rassembler les énergies et faciliter les coopérations entre les acteurs de la recherche ;
• offrir des carrières scientifiques attractives et évolutives ; intensifier la dynamique d’innovation et tisser des liens plus étroits entre la recherche publique et la recherche privée.
Deux instruments sont au service de ce Pacte :
• les pôles pluridisciplinaires de recherche et d’enseignement supérieur (PRES), sont un outil de mutualisation d’activités et de moyens impliquant des établissements d’enseignement supérieur et organismes de recherche, publics ou privés, relativement proches géographiquement. Ils sont élaborés dans une logique de site visant à renforcer l’efficacité et l’attractivité du système d’enseignement supérieur et de recherche français. Ces PRES compteront obligatoirement parmi leurs membres un E.P.S.C.P.
• La communauté scientifique a la possibilité de créer des réseaux thématiques de recherche avancée (RTRA), avec l’aide financière de l’état.
1854 : division de la France en 16 circonscriptions académiques. À partir de cette date, l’Université, corps constitué, jouissant du monopole d’enseigner, disparaît, remplacée par des Facultés placées sous la tutelle des Recteurs, dotées d’un certain nombre de pouvoirs.
1885 : le décret du 28 décembre 1885 confirme leur statut et leur organisation. Elles sont dirigées par un doyen nommé pour 3 ans par le ministre et choisi parmi les professeurs titulaires.
1893 : attribution de la personnalité civile au corps formé par la réunion de plusieurs facultés de l’État dans un même ressort académique.
1896 : les corps de facultés prennent le nom d’Universités. Ce sont des établissements dotés de pouvoirs restreints, qui vont survivre avec leurs contradictions et leurs difficultés de fonctionnement.
1968 : les événements du mois de mai provoquent une réforme importante, qui fait des universités de véritables établissements autonomes et pluridisciplinaires. La loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 12 novembre 1968, dite loi Edgar Faure, crée des établissements d’un type nouveau : les « Établissements publics à caractère scientifique et culturel » (E.P.C.S.C). Les anciennes facultés disparaissent et sont remplacées par des unités d’enseignement et de recherche (U.E.R). Les grands principes mis en oeuvre par cette loi sont l’autonomie, la participation et la pluridisciplinarité. Les établissements deviennent autonomes. Mais l’enseignement supérieur reste divisé en deux ensembles distincts : d’un côté, les grandes écoles, formant les cadres supérieurs de la nation et dotées de prérogatives importantes ; de l’autre, les universités, « fédérations d’U.E.R. ».
1984 : loi Savary, du 26 janvier 1984 : texte de loi repris dans le Code de l’éducation. Tout en maintenant les grands principes de la loi du 12 novembre 1968, la nouvelle législation se fixe pour objectifs de regrouper universités et grandes écoles dans un même texte et de favoriser une plus grande ouverture de ces établissements sur le monde extérieur. Elle confirme le statut d’établissement public, appelé désormais établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.). Plus spécifiquement, les universités regroupent diverses composantes : des instituts ou écoles (comme les IUT), des unités de formation et de recherche (UFR), des départements, laboratoires et centres de recherche.
1989 : circulaire ministérielle du 24 mars 1989 : politique contractuelle liant État et établissements. Cette circulaire a pour objectifs de donner un « nouveau et réel contenu à l’autonomie des universités et de permettre à l’État d’exercer pleinement ses responsabilités d’impulsion et de mise en cohérence ». Elle incite les instances statutaires et l’ensemble de la communauté universitaire à une réflexion sur les objectifs, les orientations et les moyens à mettre en oeuvre dans un projet d’établissement. Ce contrat de développement est quadriennal.
1991 : le gouvernement met en place un schéma d’aménagement et de développement pour les années 2000 (schéma université 2000), qui associe les principales collectivités territoriales à l’État dans des conventions de partenariat. Il s’accompagne d’un plan de financement des constructions universitaires, de réhabilitation de locaux, à échéance 1991-1995, auxquelles les collectivités territoriales participent très substantiellement.
1991 : Les pôles universitaires européens. On en dénombre 11 aujourd’hui :
• Pôle Universitaire Européen de Bordeaux
• Pôle Européen Universitaire et Scientifique de Grenoble
• Pôle Universitaire Européen de Lille Nord Pas de Calais
• Pôle Universitaire de Lyon
• Pôle Universitaire Européen de Montpellier Languedoc Roussillon
• Pôle Universitaire Européen de Lorraine
• Pôle Universitaire Européen (Europôle) de Rennes
• Pôle Universitaire Européen de Strasbourg
• Pôle Universitaire Européen d’Île de France Sud
• Pôle Universitaire Européen de Toulouse
• Pôle Universitaire Européen Normand
Véritables plates-formes de concertation, ces pôles universitaires européens ont pour objectif l’élaboration d’une politique de site. Constitués en Groupement d’Intérêt Public (GIP) ou en association pour certains, ils ont renforcé les liens des universités avec les collectivités locales, les grands organismes de recherche et les partenaires socio-économiques.
Ils ont pour missions :
• la valorisation des sites universitaires ;
• l’amélioration de la qualité de vie et des études pour les étudiants,
enseignants et chercheurs ;
• le développement des échanges ;
• un accroissement de la lisibilité de l’offre de formation et de recherche ;
• la mise en commun des services ;
• la création de réseaux opérationnels d’information et de documentation.
1997 : création pour cinq ans du GIP Agence de Modernisation des Universités et Établissements, devenue le 29 mars 2006 Agence de Mutualisation des Universités et des Établissements d’enseignement supérieur ou de recherche ou de support à l’enseignement supérieur ou à la recherche, dite A.M.U.E. Elle a pour vocation d’oeuvrer par la mutualisation au renforcement de l’identité et de l’autonomie des universités et des établissements. L’agence développe ses activités (produits informatiques, accompagnement, services aux établissements) dans le cadre de cinq grands domaines de gestion :
• le pilotage des établissements
• les finances : NABuCo – GERICO, ASTRE (Paye)…
• les ressources humaines : HARPEGE
• les ressources informatiques et NTIC
• le patrimoine
• la scolarité et vie étudiante (APOGEE)
1998 : début de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche. La création de cet espace est une initiative intergouvernementale, initiée à la Sorbonne en 1998 par quatre États (France, Allemagne, Grande-Bretagne et Italie), poursuivie à Bologne en 1999, à Prague en 2001, à Berlin en 2003 et à Bergen en 2005. En 2006, vingt-cinq états le composent.
Il vise essentiellement deux objectifs :
• faire du continent européen un vaste espace facilitant la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs ;
• rendre cet espace visible et attractif à l’échelle du monde entier.
1999 : loi sur l’innovation. La loi sur l’innovation du 12 juillet 1999 a pour objectif d’organiser et de mettre en oeuvre un transfert de technologie de la recherche publique vers l’économie et la création d’entreprises innovantes, grâce à :
• la mobilité des chercheurs du public vers les entreprises ;
• la collaboration entre les laboratoires de recherche publique et les entreprises ;
• la mise en place d’un cadre fiscal et juridique pour les entreprises innovantes.
Elle permet aux établissements de créer des incubateurs d’entreprises et de mettre en place des Services d’Activités Industrielles et Commerciales (S.A.I.C.) pour la valorisation de la recherche et la fourniture de prestations industrielles aux entreprises.
2000-2006 : Plan U3M (2000-2006) : Université du troisième millénaire. Ce plan fixe les grands axes de développement de notre système d’enseignement supérieur dans le cadre du plan Etat-région. Le plan U3M se situe dans un contexte de stabilité de la démographie étudiante. Il prend en compte la construction de mètres carrés supplémentaires, le développement de la recherche, et d’une manière générale les liaisons entre l’enseignement supérieur, la recherche et l’entreprise.
2002 : Architecture européenne des diplômes : licence – master – doctorat (LMD)
2005 - Des pôles de compétitivité sont créés pour développer une politique industrielle de grande envergure. La constitution de ces pôles est fondée sur des partenariats publics et privés. Le 12 juillet 2005, le comité interministériel de l’aménagement et du développement du territoire (C.I.A.D.T.) a fait bénéficier 67 projets du label Pôle de compétitivité.
2006 - Le Pacte pour la recherche s’appuie sur la loi de programme pour la recherche publiée au journal officiel n° 92 du 19 avril 2006. Il repose sur les 5 principes suivants :
• renforcer les capacités d’orientation stratégique et de définition des priorités de la recherche française ;
• bâtir un système d’évaluation de la recherche unifié, cohérent et transparent ;
• rassembler les énergies et faciliter les coopérations entre les acteurs de la recherche ;
• offrir des carrières scientifiques attractives et évolutives ; intensifier la dynamique d’innovation et tisser des liens plus étroits entre la recherche publique et la recherche privée.
Deux instruments sont au service de ce Pacte :
• les pôles pluridisciplinaires de recherche et d’enseignement supérieur (PRES), sont un outil de mutualisation d’activités et de moyens impliquant des établissements d’enseignement supérieur et organismes de recherche, publics ou privés, relativement proches géographiquement. Ils sont élaborés dans une logique de site visant à renforcer l’efficacité et l’attractivité du système d’enseignement supérieur et de recherche français. Ces PRES compteront obligatoirement parmi leurs membres un E.P.S.C.P.
• La communauté scientifique a la possibilité de créer des réseaux thématiques de recherche avancée (RTRA), avec l’aide financière de l’état.
b) Rappels sur le cadre juridique structurant le rôle des universités entre 1870 et 1968
Dans le prolongement d’un projet de loi élaboré en 1870 par une commission présidée par Guizot, des réformes interviennent dès 1873, et une loi du 12 juillet 1875 proclame la liberté de l’enseignement supérieur, à l’issue de vifs débats opposant le camp laïque, hostile, au camp clérical, prêt à créer aussitôt des facultés catholiques (à Paris dès 1876 ; à Angers, Lille, Lyon en 1875). Mais cette loi va même jusqu’à remettre en cause le monopole de conférer des grades en accordant ce droit aux facultés libres – droit dont elles ne pourront toutefois user avant que la loi du 18 mars 1880 n’abroge cette dérogation.
Les établissements d’enseignement supérieur privés ne peuvent en aucun cas prendre le titre d’université. Les certificats d’études qu’on y juge à propos de décerner aux élèves ne peuvent porter les titres de baccalauréat, de licence ou de doctorat. (Art. L. 731-14). Dans les seize académies qui couvrent le territoire, les facultés, régies par un décret du 25 juillet 1885 leur conférant la personnalité civile et un décret du 28 décembre 1885 définissant les fonctions de leur « doyen », restent sous l’autorité directe du recteur, auprès de qui siège le conseil académique.
C’est la loi du 10 juillet 1896 qui va constituer les universités modernes et leur donner leur statut légal ; les décrets du 21 juillet 1897 fixent leur statut commun. Jusque dans les années 1960, le décret du 21 juillet 1920 détermine leur ressort et leur composition, en favorisant la création des instituts ou écoles d’université ou de faculté. Chaque université – en principe une par académie –, reconnue dorénavant comme une personne morale de droit public, est en effet composée d’un certain nombre d’établissements : tout d’abord, des facultés (droit, médecine, sciences, lettres, pharmacie, théologie à Strasbourg), cellules composantes et intégrées, mais conservant leur personnalité civile, leur autonomie financière, des biens et un budget propres, ainsi que les moyens de les gérer. Et ensuite, la bibliothèque, parfois un observatoire, une école de médecine (quand il n’y a pas de faculté), des instituts, des écoles supérieures, des collèges universitaires. Chaque université, établissement public à caractère administratif, est administrée par un conseil – dit conseil de l’université – de douze à vingt membres, placé, encore à l’époque, sous la présidence du recteur, et composé, dans sa grande majorité, de membres du corps enseignant (les doyens des facultés, deux professeurs élus pour chaque faculté, les directeurs de certaines autres composantes et des personnes extérieures mais intéressées, nommées par le recteur).
Chaque faculté, également établissement public à caractère administratif, est administrée par le conseil de faculté, sous la présidence de son doyen (nommé par le ministre pour une période de trois ans renouvelable, sur la double présentation de l’assemblée de la faculté et du conseil de l’université, qui doit compter deux noms).
Cette organisation institutionnelle va présider aux débuts de « l’explosion universitaire » succédant à « l’explosion scolaire » dans la seconde moitié du XXe siècle : si, de 1929 à 1959, l’effectif global des étudiants est passé de 65 000 à près de 200 000, il triple à nouveau, pour les seules universités, dans les dix années qui suivent, passant à 637 000 en 1970 – alors que le total des étudiants atteint 850 000 par l’effet du développement d’autres établissements d’enseignement supérieur, dont les instituts universitaires de technologie (IUT) nouvellement créés, et, dans les lycées, des sections de techniciens supérieurs (STS) et des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE).
Outre un effort de construction sans précédent pour assurer l’accueil des effectifs montants, de nombreuses et importantes réformes tendent à faire face à cette crise de croissance, doublée d’une crise de conscience, en améliorant et diversifiant les structures et régimes des études et de la recherche, les filières de formation – en particulier techniques et professionnelles –, les diplômes et titres à accorder ; mais l’institution change peu, mis à part les quelques créations de nouvelles académies (Orléans, Reims, Nantes, Amiens, etc.) entraînant celles d’universités et de facultés, souvent par scissiparité.
Dans le prolongement d’un projet de loi élaboré en 1870 par une commission présidée par Guizot, des réformes interviennent dès 1873, et une loi du 12 juillet 1875 proclame la liberté de l’enseignement supérieur, à l’issue de vifs débats opposant le camp laïque, hostile, au camp clérical, prêt à créer aussitôt des facultés catholiques (à Paris dès 1876 ; à Angers, Lille, Lyon en 1875). Mais cette loi va même jusqu’à remettre en cause le monopole de conférer des grades en accordant ce droit aux facultés libres – droit dont elles ne pourront toutefois user avant que la loi du 18 mars 1880 n’abroge cette dérogation.
Les établissements d’enseignement supérieur privés ne peuvent en aucun cas prendre le titre d’université. Les certificats d’études qu’on y juge à propos de décerner aux élèves ne peuvent porter les titres de baccalauréat, de licence ou de doctorat. (Art. L. 731-14). Dans les seize académies qui couvrent le territoire, les facultés, régies par un décret du 25 juillet 1885 leur conférant la personnalité civile et un décret du 28 décembre 1885 définissant les fonctions de leur « doyen », restent sous l’autorité directe du recteur, auprès de qui siège le conseil académique.
C’est la loi du 10 juillet 1896 qui va constituer les universités modernes et leur donner leur statut légal ; les décrets du 21 juillet 1897 fixent leur statut commun. Jusque dans les années 1960, le décret du 21 juillet 1920 détermine leur ressort et leur composition, en favorisant la création des instituts ou écoles d’université ou de faculté. Chaque université – en principe une par académie –, reconnue dorénavant comme une personne morale de droit public, est en effet composée d’un certain nombre d’établissements : tout d’abord, des facultés (droit, médecine, sciences, lettres, pharmacie, théologie à Strasbourg), cellules composantes et intégrées, mais conservant leur personnalité civile, leur autonomie financière, des biens et un budget propres, ainsi que les moyens de les gérer. Et ensuite, la bibliothèque, parfois un observatoire, une école de médecine (quand il n’y a pas de faculté), des instituts, des écoles supérieures, des collèges universitaires. Chaque université, établissement public à caractère administratif, est administrée par un conseil – dit conseil de l’université – de douze à vingt membres, placé, encore à l’époque, sous la présidence du recteur, et composé, dans sa grande majorité, de membres du corps enseignant (les doyens des facultés, deux professeurs élus pour chaque faculté, les directeurs de certaines autres composantes et des personnes extérieures mais intéressées, nommées par le recteur).
Chaque faculté, également établissement public à caractère administratif, est administrée par le conseil de faculté, sous la présidence de son doyen (nommé par le ministre pour une période de trois ans renouvelable, sur la double présentation de l’assemblée de la faculté et du conseil de l’université, qui doit compter deux noms).
Cette organisation institutionnelle va présider aux débuts de « l’explosion universitaire » succédant à « l’explosion scolaire » dans la seconde moitié du XXe siècle : si, de 1929 à 1959, l’effectif global des étudiants est passé de 65 000 à près de 200 000, il triple à nouveau, pour les seules universités, dans les dix années qui suivent, passant à 637 000 en 1970 – alors que le total des étudiants atteint 850 000 par l’effet du développement d’autres établissements d’enseignement supérieur, dont les instituts universitaires de technologie (IUT) nouvellement créés, et, dans les lycées, des sections de techniciens supérieurs (STS) et des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE).
Outre un effort de construction sans précédent pour assurer l’accueil des effectifs montants, de nombreuses et importantes réformes tendent à faire face à cette crise de croissance, doublée d’une crise de conscience, en améliorant et diversifiant les structures et régimes des études et de la recherche, les filières de formation – en particulier techniques et professionnelles –, les diplômes et titres à accorder ; mais l’institution change peu, mis à part les quelques créations de nouvelles académies (Orléans, Reims, Nantes, Amiens, etc.) entraînant celles d’universités et de facultés, souvent par scissiparité.
c) Rappels sur le cadre juridique structurant le rôle des universités contemporaines depuis 1968
Après la tourmente de mai 1968 et dès l’élection en juin de la nouvelle Assemblée nationale et la nomination à la tête de l’Éducation nationale d’un ministre qu’il a choisi comme imaginatif, Edgar Faure, le énéral de Gaulle, président de la République, lance la grande réforme ressentie comme indispensable par tous.
Rapidement élaboré, le projet intègre certaines des revendications des étudiants et s’inspire des principes de participation, d’autonomie et de pluridisciplinarité. Adoptée à l’unanimité, la loi d’orientation de l’enseignement supérieur qui en résulte, du 12 novembre 1968 (n° 68-978), est mise en application à partir du 1er juin 1969 et sera modifiée plusieurs fois.
Les universités sont dotées d’un nouveau statut : relevant d’une « catégorie d’établissements publics » originale que crée la loi conformément à l’article 34 de la Constitution, celle des « établissements publics à caractère scientifique et culturel » (EPCSC), elles sont administrées par un « président » élu (et non plus, donc, par le recteur de l’académie), cette élection revenant au nouveau « conseil de l’université », lui-même désormais élu par l’ensemble des personnels et des usagers. Quant aux facultés, elles doivent disparaître pour être remplacées par des « unités d’enseignement et de recherche » (UER), qui ne sont plus dotées de la personnalité morale.
Cette loi de 1968, appliquée non sans difficultés et controverses, sera finalement relayée par la loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier 1984 (n° 84-52, dite « loi Savary »), la dernière du siècle, des dispositions transitoires maintenant toutefois la précédente encore partiellement en vigueur, notamment quant aux garanties fondamentales accordées aux professeurs (cf. RLR 420-0). Les universités changent d’appellation statutaire, et deviennent des « établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel » (EPCSCP) – tout en restant des établissements publics administratifs (cf. § 011).
Ce sont ces dispositions qui constituent aujourd’hui le statut légal des universités. Ce statut a été codifié au sein du Code de l’éducation – Partie législative, annexé à l’ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000 (JO du 22 juin 2000). Il fonde les dispositions de caractère réglementaire qui s’y appliquent, et qui ont commencé à être codifiées (cf. Code de l’éducation commenté par Henri Peretti, Berger-Levrault, 2004).
Plus récemment encore, le Code de la recherche – Partie législative, annexée à l’ordonnance n° 2004-545 du 11 juin 2004 (JO du 16 juin 2004) a souligné l’importance des établissements publics d’enseignement supérieur, et en particulier des EPCSCP, dans la recherche – et réciproquement.
Après la tourmente de mai 1968 et dès l’élection en juin de la nouvelle Assemblée nationale et la nomination à la tête de l’Éducation nationale d’un ministre qu’il a choisi comme imaginatif, Edgar Faure, le énéral de Gaulle, président de la République, lance la grande réforme ressentie comme indispensable par tous.
Rapidement élaboré, le projet intègre certaines des revendications des étudiants et s’inspire des principes de participation, d’autonomie et de pluridisciplinarité. Adoptée à l’unanimité, la loi d’orientation de l’enseignement supérieur qui en résulte, du 12 novembre 1968 (n° 68-978), est mise en application à partir du 1er juin 1969 et sera modifiée plusieurs fois.
Les universités sont dotées d’un nouveau statut : relevant d’une « catégorie d’établissements publics » originale que crée la loi conformément à l’article 34 de la Constitution, celle des « établissements publics à caractère scientifique et culturel » (EPCSC), elles sont administrées par un « président » élu (et non plus, donc, par le recteur de l’académie), cette élection revenant au nouveau « conseil de l’université », lui-même désormais élu par l’ensemble des personnels et des usagers. Quant aux facultés, elles doivent disparaître pour être remplacées par des « unités d’enseignement et de recherche » (UER), qui ne sont plus dotées de la personnalité morale.
Cette loi de 1968, appliquée non sans difficultés et controverses, sera finalement relayée par la loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier 1984 (n° 84-52, dite « loi Savary »), la dernière du siècle, des dispositions transitoires maintenant toutefois la précédente encore partiellement en vigueur, notamment quant aux garanties fondamentales accordées aux professeurs (cf. RLR 420-0). Les universités changent d’appellation statutaire, et deviennent des « établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel » (EPCSCP) – tout en restant des établissements publics administratifs (cf. § 011).
Ce sont ces dispositions qui constituent aujourd’hui le statut légal des universités. Ce statut a été codifié au sein du Code de l’éducation – Partie législative, annexé à l’ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000 (JO du 22 juin 2000). Il fonde les dispositions de caractère réglementaire qui s’y appliquent, et qui ont commencé à être codifiées (cf. Code de l’éducation commenté par Henri Peretti, Berger-Levrault, 2004).
Plus récemment encore, le Code de la recherche – Partie législative, annexée à l’ordonnance n° 2004-545 du 11 juin 2004 (JO du 16 juin 2004) a souligné l’importance des établissements publics d’enseignement supérieur, et en particulier des EPCSCP, dans la recherche – et réciproquement.
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Notes
(1) Leçon inaugurale au Collège de France, prononcée le 15 janvier 2004 sur le thème Tradition et progrès, la mission de l’université.
(2) Pour comprendre ce besoin de décentralisation, il faut revenir à ce qu’était la situation de l’université d’avant 68. Sans entrer dans une étude qui dépasse le champ ici imparti, on peut dire que l’université d’avant mai 68 était effectivement marquée par un certain nombre de maux, d’ailleurs identifiés par plusieurs universitaires bien avant l’explosion de mai 68. Ainsi Georges Gusdorf écrivait-il dès 1964 dans L’université en question : « les Français n’ont pas le sens universitaire… Si l’on considère la situation de près, il est clair que la situation des universités en France est peu enviable. Explosion des effectifs, perte du sens de l’autorité, sclérose institutionnelle, désintérêt voire mépris des universitaires par les politiques, tous les ingrédients sont réunis pour que l’université française explose à un moment ou à un autre ». Il remarquait qu’« il n’y a pas en France d’équivalent de Cambridge, un lieu hors du monde, un peu utopique, rempli de bâtiments admirables, où les anciens étudiants retournent volontiers, même dans leur âge mûr. Dans notre pays, on confond enseignement supérieur et université. L’architecture universitaire contemporaine est strictement utilitaire. Il ne saurait pourtant y avoir d’université sans utopie. » Soulignant la singularité de l’université comme instance théologale productrice de sens, il ajoutait : « L’Université n’est pas une usine ; l’Enseignement Supérieur ne peut être assimilé à une industrie nationalisée. » L’Université en question, Paris, Payot, 1964, p. 119. De manière plus générale, on peut dire que l’université était l’un des rares corps que De Gaulle s’était toujours refusé à réformer en profondeur. Pour des raisons à la fois stratégiques (besoin de ne pas remettre en cause l’un des bastions du parti communiste et de ne pas bousculer l’imperium communiste dans l’université, à une époque où le soutien tacite du parti communiste lui était par ailleurs indispensable pour asseoir sa politique d’indépendance vis-à-vis des États-Unis et maintenir contre les prétentions supranationales le pacte tacite de 1944) et tactiques (volonté de concentrer d’abord et avant tout l’effort sur l’économie et l’industrialisation à marche forcée du pays – d’où le soutien aux grandes écoles, dont le nombre aussi bien que les effectifs commencent dès cette époque à croître de manière importante).
Cette absence de réforme a largement contribué à la détérioration de l’université. Sa structure, sous l’effet de la massification rampante et surtout de l’irruption médiatique, avait déjà commencé, bien avant 68, à perdre sa cohérence et son unité, en même temps que le sens de ses missions profondes. Pays classique du centralisme bureaucratique, la France a longtemps appliqué à l’enseignement un modèle relativement uniforme d’administration scolaire. Ce moule, s’il a favorisé la généralisation d’un enseignement primaire de base dès la fin du XIXe siècle, s’est trouvé confronté à des difficultés de gestion et de politique éducative, au fur et à mesure de la massification des effectifs dans l’enseignement secondaire et supérieur dans la seconde moitié du XXe siècle. Ordres venus du haut, réglementations tatillonnes des bureaux, nominations ministérielles des universitaires ont gêné ou empêché l’engagement et l’initiative des enseignants, entravé les aménagements plus libres des horaires et des programmes, gelé la vie intellectuelle, civique, sociale, culturelle des élèves et des étudiants. Cependant, ’université centralisée napoléonienne, qui enveloppait toute l’école, ne dépendait pas directement du pouvoir étatique mais se définissait comme une corporation administrée par les siens et protégée des ingérences étrangères, qu’elles soient religieuses, économiques ou politiques. Mettre fin à cette emprise de la hiérarchie centrale sur la vie scolaire et universitaire, ou la limiter, est une ambition qui ne date pas d’aujourd’hui et qui trouve ses justifications dans une large palette idéologique. Mais l’aspiration à plus de liberté s’est surtout manifestée à partir de Mai 68 – aspiration qui renvoyait aussi bien à la tradition humaniste de la liberté de l’esprit et de la responsabilité et dignité des intellectuels, qu’à l’engagement des enseignants dans les transformations pédagogiques. C’est cette aspiration qui a poussé à l’autonomie accrue des établissements à l’automne 1968. Jules Vuillemin, dans un pamphlet intitulé Rebâtir l’Université, en a donné les raisons : « Tête énorme, corps exsangue; désert des provinces, surpopulation au centre ; tutelle de Paris, de l’administration, des finances sur des maîtres qu’on privait de leurs responsabilités naturelles et qu’on décourageait d’entreprendre. Voilà ce qu’il en était. » (Jules Vuillemin, Rebâtir l’Université, Fayard, 1968, p.40). Le Colloque d’Amiens, en mars 1968, témoigne de ces mises en cause du centralisme, avant même le « mouvement » de Mai.
(3) Le terme générique de décentralisation a un double sens : la délégation de pouvoirs aux collectivités locales correspond à la notion de « décentralisation » au sens strict du terme. Elle se distingue du transfert du pouvoir de décision à un niveau subordonné de la chaîne administrative, notion qui renvoie à celle de « déconcentration ».
(4) La pluridisciplinarité (ou multidisciplinarité), selon une conception de premier niveau, consiste à aborder un objet d’étude selon les différents points de vue de la « juxtaposition » de regards spécialisés. Il s’agit ainsi de faire coexister (que ce soit consciemment ou non) le travail de plusieurs disciplines à un même objet / sujet d’étude. L’objectif de la pluridisciplinarité est ainsi d’utiliser la complémentarité intrinsèque des disciplines pour la résolution d’un problème. Toutefois cette conception plurale ne suppose pas et ne mène que rarement à une rencontre des approches pouvant provoquer la modification réciproque des travaux disciplinaires. Ainsi selon une conception de deuxième niveau, il s’agit de faire usage de cette juxtaposition de disciplines sans mettre en évidence les liens nécessaires qui en fondent l’objectif. Une des conséquences directes de ces discours étanches entre eux, voire concurrents, est le morcellement de l’objet d’étude. Cette approche s’oppose à celles de la « transdisciplinarité » (étude d’un même sujet par entrecroisement des disciplines) et de l’« interdisciplinarité » (où les disciplines, plus que de communiquer entre elles, interagissent en se modifiant les unes les autres, contribuant par là même à effacer les frontières et barrières entre des disciplines aux limites par ailleurs souvent déjà très floues).
Ces concepts, qui renvoient tous à la crise du savoir et de l’unité disciplinaire au lendemain du second conflit mondial, ont d’ailleurs leur histoire. Ainsi du concept d’interdisciplinarité qui, au départ synonyme de pluridisciplinarité, en est progressivement venu à se dissocier nettement de ce dernier concept. Apparu à la fin des années 40, lors des recherches sur l’intelligence artificielle, le terme d’« interdisciplinarité » a été usité, durant les deux décennies suivantes, pour désigner des pratiques de voisinage d’approches disciplinaires, appliquées à des problèmes d’une certaine complexité, de type environnemental ou cognitif, par exemple. Mais l’interdisciplinarité séduisait aussi ceux qui étudiaient les fondements culturels de l’éducation, particulièrement dans une perspective holistique ou intégrale. Enfin, le terme d’« interdisciplinarité » qualifiait des recherches et des pratiques de juxtaposition de disciplines, telles que l’électrochimie, la sociologie de l’art ou la psychologie économique.
(5) Le mandarinat universitaire d’avant 68 présentait, sans conteste, un certain nombre de défauts potentiels – quel système politique ou organisationnel en est-il exempt ? – mais il avait l’immense mérite, entre autres choses, d’affranchir l’ordre universitaire de l’intrusion permanente et de la tutelle quotidienne – et souvent oppressante – du politique. Il offrait aux chercheurs un ordre hiérarchique propre, constitué de règles internes fortes et, pour l’essentiel, respectées de tous. Il leur garantissait, entre autres, un déroulement de carrière clair, fondé sur le mérite et la reconnaissance du talent. Face aux pressions financières et mercantiles, aux tentatives d’entrisme ou de noyautage idéologique, aux essais récurrents d’intrusion du politique, il opposait – dans une mesure certes parfois relative, mais souvent bien réelle – la voix souveraine de l’institution (« le jury est souverain » était la réponse sans discussion possible que les universitaires pouvaient à tout moment opposer aux groupes de pression extérieurs, qui, appuyant des logiques communautaristes ou des revendications individuelles, prétendaient contester les décisions prises par l’institution ou imposer à l’intérieur de celle-ci leurs intérêts particuliers).
(6) Même la très consensuelle conférence des présidents d’université, dressant un bilan récapitulatif des évolutions récentes, reconnaît combien la loi Edgar Faure a eu de ce point de vue un rôle inhibant pour la liberté des chercheurs. Reconnaissant que la loi Faure a « montré des faiblesses » – doux euphémisme – elle en dresse une liste partielle, citant : « une lourdeur administrative incontestable (qui s’est traduite par une inefficacité du système et par une dépense non nécessaire de moyens physiques), une faible lisibilité du système, une faible visibilité et une attractivité limitée du dispositif mis en place. Sur ce dernier point, il suffit pour se convaincre des efforts à accomplir d’observer l’impressionnante rapidité d’évolution des systèmes universitaires des autres pays européens tels que les pays scandinaves ou les pays de l’Est. Un voyage en Pologne, en Finlande ou en Suède suffit à prouver les lacunes françaises. » Quelle stratégie de communication dans le contexte de l’application de la loi LRU dans les universités ?, Synthèse réalisée par Agnès Poussin, chargée de communication institutionnelle de Paris IV, p. 3.
(7) Brighelli, qui pourfend volontiers l’idéologie « pédagogiste », appartient lui-même à une gauche laïciste intolérante et sectaire (note de SOS Education).
(8) Cf. Jean-Paul Brighelli, blog du 23 mars 2008. « 1968, souvenir que me veux-tu ? », texte disponible sur bonnetdane.midiblogs.com/archive/2008/03/23/1968.html
(9) Aujourd’hui, l’avancement des chercheurs se fait essentiellement sur ce que l’on appelle des critères bibliométriques. Plus un chercheur publie, plus il est cité, plus il a de chances de voir son avancement favorisé et (dans les pays non astreints à une logique de fonctionnarisation et de corps comme la France) sa rémunération augmentée. C’est ce qu’on appelle la logique du publish or perish, aujourd’hui quasi universellement dominante dans le système international de recherche.
Conséquence : les chercheurs qui veulent faire carrière se retrouvent prisonniers d’une logique comptable qui les pousse, pour être reconnus, à multiplier les signes de visibilité. Une pression de plus en plus forte s’exerce sur eux, qui les conduit à se multiplier en colloques, manifestations, séminaires d’un niveau souvent très moyen et dont la contribution au débat scientifique est souvent des plus douteuses. Ce système est directement lié à l’entrée dans un système d’évaluation de la recherche construit sur des bases essentiellement quantitatives. Exiger d’un chercheur qu’il soit cité dans des revues à fort facteur d’impact est un acte institutionnel désormais courant, pour ne pas dire obligatoire, supposé garantir d’une part un avancement individuel plus rapide au chercheur lui-même, et d’autre part la consolidation des arguments de demandes de subventions pour son équipe. Ce système, qui semble présenter extérieurement un certain nombre d’avantages (obligation de divulguer ses travaux, valorisation du chercheur productif, accélération apparente du processus de diffusion des connaissances) recèle en réalité un nombre très important d’inconvénients. Pire, il donne aujourd’hui lieu à un certain nombre de dérives – pour certaines largement relayées par la presse – qui vont parfois jusqu’à la dénaturation pure et simple de la science et de la pratique scientifique. Écrasées par la masse d’information à gérer (croissance exponentielle du nombre d’articles soumis à comité de lecture pour publication) et le nombre de chercheurs à évaluer (en croissance constante à l’échelle du globe depuis les années 1930, selon un processus qui paraît indissociable du processus d’industrialisation et de spécialisation à tout crin qui caractérise en propre les économies capitalistes post-modernes, mais qui marque aussi la tendance naturelle des administrations et autres structures étatiques à s’étendre et à se reproduire pour elles-mêmes, sans limite, dès lors que n’apparaît pas une contrainte forte – guerre, crise budgétaire, faillite économique - et qu’un recentrage ferme sur leur vocation propre ne leur est pas imposé), les instances d’évaluation ont en effet de plus en plus tendance à privilégier la méthode bibliométrique fondée sur le recensement statistique rapide des citations. L’aisance et la célérité avec laquelle ce procédé s’exécute le font de plus en plus préférer à l’examen approfondi des contenus, pénalisant sur la durée et nécessitant la constitution de comités de lecture ad hoc. S’il est vrai que rapide ne signifie pas hâtif ou expéditif (le premier qualificatif recouvre objectivement la notion de durée ; les deux autres peuvent être interprétés comme des procès d’intention) il n’en reste pas moins que cette méthode privilégie par essence la quantité au détriment de la qualité, engageant les chercheurs à produire toujours plus sans qu’il y ait le plus souvent derrière cette injonction la promesse d’une quelconque originalité et a fortiori d’une quelconque fécondité.
(10) Sur 30 présidents de la CPU, 26 sont à gauche, membres du parti socialiste ou d’obédiences affiliées. Même la très conservatrice université de Paris 4, temple de la résistance anti-soixante-huitarde au temps de Ferdinand Alquié et de Raymond Paulin, a basculé à gauche avec l’élection récente à la présidence du professeur Molinié.
De manière plus emblématique encore, dans nombre d’élections étudiantes, le choix se limite à trois ou quatre listes, toutes plus ou moins marquées à gauche ou à l’extrême gauche, et les campagnes électorales à des batailles – souvent pichrocholines – entre groupuscules trotskistes et anarchistes. Dans un certain nombre d’universités, les groupes les plus représentés, non seulement au conseil supérieur de la vie étudiante (CEVU), mais aussi au conseil d’administration (CA), sont la LCR, la CNT et les altermondialistes, tous groupes qui, une fois rassemblés, font à peine 7% aux élections présidentielles. Cette politique d’accaparement renvoie en réalité aux sources même du trotskisme français. Elle est d’autant plus difficile à mesurer que la plupart du temps et par essence, les trotskistes ne dévoilent pas leur identité et avancent masqués.
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